Continutul si formele de manifestare ale principiilor didactice

Continutul si formele de manifestare ale principiilor didactice

Principiul unitatii dialectice dintre concret si abstract in procesul de invatamant

Acest principiu mai este denumit de catre alti autori si principiul intuitiei si exprima necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor si proceselor prin intermediul simturilor, care realizeaza cunoasterea senzoriala a realitatii ca punct de plecare, facilitand intelegerea realitatii spre cunoasterea logica, rationala, contribuind astfel la infaptuirea unitatii dintre senzorial si rational.

Exprima faptul ca in procesul de invatamant cunoasterea se realizeaza prin treceri succesive de la concret la abstract si invers. Cunoasterea se infaptuieste sub forma unor cicluri care se inchid si se deschid continuu. Acest principiu preconizeaza cerinta generala ca inchiderea si deschiderea ciclurilor, prin alternarea concretului si abstractului, sa se faca nu numai in concordanta cu particularitatile materialului si informatiei ce urmeaza a fi asimilate, ci si cu nivelul de dezvoltare ontogenetica a elevilor. Cercetarile contemporane evidentiaza tot mai mult faptul ca in locul unei conceptii mecaniciste ce stipuleaza o ordine liniara intre concret si abstract, intre senzorial si rational se impune conceptia alternantei si unitatii dialectice dintre ele.

Transpusa in plan didactic, cunoasterea senzoriala este cunoscuta sub denumirea de intuitie. In sensul cel mai larg, intuitie inseamna cunoastere nemijlocita. Ea se realizeaza sub forma imaginii care, intotdeauna, este concreta si individualizata. Ea este expresia unui obiect sau fenomen din realitatea obiectiva, a unui act moral, a unei opere de arta etc. Intuitia indeplineste mai multe functii didactice:

- Este izvor de informatii, sub forma reprezentarilor, in vederea prelucrarii si elaborarii generalizarilor. In urma acestei prelucrari se produce saltul de la contact la abstract, in cadrul caruia, gandirea, devenind tot mai independenta de datele intuitive, infaptuieste o cunoastere tot mai profunda a realitatii prin surprinderea a ceea ce este esential si general. Abstractizarea ne apare in acest context ca o manifestare si prelungire a procesului de interiorizare prin aceea ca, retinand esentialul si generalul, ea poate opera in continuare pentru a surprinde alte aspecte ale realitatii. Abstractizarea inseamna "atat inlaturarea bruiajului irelevant, cat si realizarea unei structuri comune pentru mai multe situatii diferite" (Z. P. Dienes, 1973). Aceste structuri comune nu sunt altceva decat clasele cu atributele lor pe baza carora niste elemente oarecare pot sau nu pot fi incadrate in clasa respectiva. Abstractizarea inseamna a extrage ceea ce este comun unei clase sau unor situatii diferite, stabilind astfel atributele ce vor caracteriza clasa, concomitent cu neglijarea sau inlaturarea a ceea ce este irelevant.

Daca in general intuitia declanseaza si intretine, dupa cum rezulta din cele de mai sus, procesul de abstractizare, ea poate constitui uneori si un obstacol in desfasurarea proceselor rationale prin abuzul de imagini si bruiajul care-l pot produce, atunci cand se apeleaza in mod exagerat la cunoasterea senzoriala, dupa cum absenta imaginilor sau a materialului concret poate constitui sursa principala a formalismului in procesul de invatamant. Exista, deci, un nivel optim de folosire a intuitiei ca sursa de reprezentari nu numai pentru elaborarea conceptelor, ci si pentru formarea capacitatii de a opera cu ele.

- Functia de concretizare a intuitiei. Imprima cunoasterii un sens contrar celui de mai sus, deplasarea avand loc de la abstract la concret. Un concept odata elaborat, pe calea abstractizarii sau pe cale pur logica, urmeaza sa fie aplicat din nou obiectelor si fenomenelor reale, cazurilor particulare. Revenirea la punctul de plecare nu inseamna in acest caz un regres pe planul gandirii, din contra, o imbogatire a continutului ei si concomitent o tentativa pentru noi abstractii. "Concretizarea nu poate insemna altceva decat un fel de verificare prin care sa ne convingem daca un subiect si-a dezvoltat sau nu o anumita putere de abstractizare" (Z.P. Dienes).

Modul in care se realizeaza cele doua functii ale intuitiei depinde de situatia concreta a invatarii, precum si de obiectivele pe care le urmarim. Cu totul altfel se vor intrepatrunde aceste functii in cazul educatiei intelectuale, morale sau estetice, a diferitelor obiecte de invatamant etc. Pe fondul acestei diversitati Z. P. Dienes vorbeste despre necesitatea aplicarii a doua principii, cel al variabilitatii perceptuale si cel al concretizarilor multiple. Primul se refera la procesul de abstractizare si stipuleaza necesitatea unor multiple perceptii pentru elaborarea unei generalizari. Al doilea are in vedere procesul de concretizare si preconizeaza ca acelasi concept sau aceeasi structura sa fie aplicate la o multime de cazuri particulare.

Principiul intuitiei corespunde necesitatii psihopedagogice a realizarii unui invatamant bazat pe intelegere, legat de viata, realist si aparut ca un demers legic impotriva invatarii scolastice si mecanice. Realizand unitatea dintre cunoasterea senzoriala si cea rationala, principiul intuitiei nu inseamna deci ramanerea la treapta cunoasterii senzoriale. El realizeaza aceasta treapta pentru usurarea intelegerii, pentru a ajunge la treapta dificila dar de mare importanta pentru cunoastere, treapta invatarii logice - a cunoasterii rationale bazata pe studierea elementelor si conexiunilor abstracte esentiale si generale exprimate prin notiuni, concepte, idei, teorii, principii.

Principiul intuitiei se realizeaza prin imbinarea materialului didactic intuitiv - natural (obiecte, substante, sisteme tehnice, procese, experiente) la scara lor reala si de substitutie (machete, modele, reprezentari grafice, mijloace audio-vizuale etc.) cu cuvantul si mijloacele logico-matematice. Imbinand cele trei componente: imaginea, cuvantul si elementele logico-matematice, acest principiu reprezinta esenta intuitiei pentru o invatare eficienta. In acest context este binevenita recomandarea pedagogului elvetian J. Piaget de a se evita exagerarile ce duc la "verbalismul" cuvantului, ca si la "verbalismul" imaginii.

Principiul invatarii pe baza intuitiei presupune valorificarea pedagogice a unei bogate experiente nemijlocite in cunoastere prin: ilustrari ori exemplificari, sondari explicative ale imaginilor, corelari ale denumirilor insusirilor sugerate de reprezentari sau imagini astfel incat intuitia perceptiva sa favorizeze cunoasterea in raport cu realitatea vie, prevenind formalismul si verbalismul. Trebuie subliniat insa ca in predare nu trebuie sa abuzam de momentele intuitive, asa cum sugereaza pedagogul elvetian R. Douttrens: "nu exista obiectul (reprezentat prin materialul didactic), nu trebuie sa aiba loc predarea", mai ales atunci cand ele sunt de prisos si cand profesorul poate valorifica ori tine seama de experienta cognitiva si practica a elevilor.

Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii

Principiul sistematizarii si continuitatii cunostintelor, cum mai este denumit, exprima necesitatea ca materia de studiu sa fie structurata in unitati metodice (secvente de cunostinte esentiale coerente), ordonate intr-o succesiune (continuitate) logica, stiintifica si pedagogica si care sa alcatuiasca in final un sistem informational.

Sistematizarea, structurarea si continuitatea se asigura, in primul rand, prin documentele scolare (planul de invatamant, programa si manualul scolar). Intrucat principiile didactice se refera la procesul de invatamant, urmeaza sa vedem modul in care ceea ce se asigura prin aceste documente se realizeaza in activitatea de predare si invatare. Esenta acestui principiu se exprima prin cerinta ca toate informatiile ce se transmit sa fie astfel organizate si programate, incat sa poata fi integrate in experienta anterioara a individului. Sistematizarea, structurarea si continuitatea se bazeaza, din punct de vedere psihologic pe principiul transferului, cu cele doua forme ale sale - specific si nespecific - despre care am vorbit in cadrul capitolului consacrat educatiei intelectuale. A preda sistematic inseamna, pe de o parte, a organiza informatiile si influentele exercitate intr-un sistem, iar pe de alta parte, a asigura conditiile psihologice integrarii acestora in experienta anterioara a elevului. Continuitatea ne apare astfel ca o consecinta fireasca a acestora. Indiscutabil ca daca in documentele scolare se asigura o sis­tematizare si ordonare, urmeaza ca in procesul de invatamant ele sa fie transpuse si adaptate particularitatilor procesului de invatare. Conturarea unei viziuni de ansamblu asupra realitatii inconjuratoare nu este posibila decat prin articularea intr-un sistem unitar a cunostintelor transmise si asimilate. Aceasta presupune ca in spiritul acestui principiu sa se stabileasca diverse corelatii atat intre cunostintele predate in cadrul aceluiasi obiect de invatamant, cat si intre cele predate la obiecte diferite. Am putea distinge din acest punct de vedere, legaturi intradisciplinare ce se formeaza in interiorul structurii conceptuale a unei discipline si legaturi interdisciplinare intre conceptele a doua sau mai multe discipline. Exista apoi, dupa cum am aratat, in cadrul fiecarui obiect de invatamant o structura conceptuala de baza, respectiv un nucleu de notiuni in jurul carora graviteaza toate celelalte, a caror asimilare faciliteaza intelegerea mai profunda a celorlalte cunostinte. Sistematizarea si structurarea presupune a depista acest nucleu si prin intermediul teh­nologiei didactice a proceda in consecinta. Aceasta reclama, in continuare, cunoasterea structurii conceptuale a gandirii elevilor, pentru ca noile informatii sa fie adaptate cerintelor acesteia. Sistematizarea inteleasa ca predare structurala a cunostintelor implica, deci declansarea unor modificari pe planul operatiilor mintale, activandu-le si restructurandu-le in concordanta cu sensul general al dezvoltarii psihice.

Principiul analizat evidentiaza cateva caracteristici de care trebuie sa se tina seama:

materia de studiu nu poate fi predata si nici inteleasa de la inceput in mod global, in integralitatea ei, de aceea este necesar efortul de divizare a materiei in secvente educationale coerente;

succesiunea secventelor de studiu trebuie facuta intr-o ordine logica, adica se decurga in mod firesc din una in alta intr-o ordine stiintifica si sa se completeze intr-un plan superior si intr-o ordine pedagogica, asigurand accesibilitatea secventelor informationale in succesiunea lor;

sistematizarea si continuitatea logica, stiintifica si pedagogica trebuie sa elimine situatiile de predare - invatare a unor cunostinte fragmentare, izolate, dezordonate, incoerente care pot produce goluri in cadrul materiei studiate si lipsa unor conexiuni in plan ideatic si praxiologic.

Se impun, de asemenea, cateva reguli necesare aplicarii principiului sistematizarii, structurarii si continuitatii cunostintelor. Acestea ar fi:

secventele de cunostinte sa aiba semnificatii practice si ideatice coerente si unitare, iar ordonarea lor sa conduca la conexiuni stiintifice;

invatarea sa se faca ritmic, la intervale optime, asigurandu-se restructurarea si reordonarea cunostintelor noi;

sistematizarea si continuitatea cunostintelor sa fie realizate printr-un demers liniar care sa adauge mereu cunostinte noi, printr-un demers concentric (in spirala) care sa reia unele cunostinte pe un plan superior, cu adaugarea de noi semnificatii, care sa perfecteze invatarea in profunzime si in extensiune;

sistematizarea si continuitatea cunostintelor trebuie realizata printr-o serie de procedee de structurare si ordonare a informatiilor cum sunt: rezumatele, conspectele, sintezele, planurile de idei, clasificarile, tabelele, schemele sintetice, modelele generalizatoare etc.;

controlul si evaluarea insotite indeosebi de autocontrol si autoevaluare trebuie sa devina modalitati de reglaj si autoreglaj in procesul predarii, invatarii si evaluarii.

Principiul legarii teoriei cu practica

Acest principiu exprima necesitatea imbinarii stranse a componentei ideatice a invatarii, deci a actului de insusire a cunostintelor teoretice, cu componenta actionala, aplicativa a invatarii deci a actului de insusire a cunostintelor practice sau de formare a priceperilor si deprinderilor practice, productive, de proiectare, de investigatie, de creativitate si manageriale in functie de profesia dobandita (in curs de dobandire).

Orizonturile acestui principiu se regasesc inca la Seneca, care spunea "Non scholae sed vitae discimus" (nu pentru scoala ci pentru viata invatam), completat in secolul al XIX-lea de John Dewey: "Scoala nu trebuie sa pregateasca pentru viata, ci sa fie viata insasi".

Principiul legarii teoriei de practica se prezinta ca o sustine, uneori o completare si o dezvoltare specifica a principiului intuitiei. El reprezinta atat un demers legic impotriva conceptiei teoretizante, cat si un demers impotriva conceptiei exagerat pragmatice a predarii - invatarii. El lupta impotriva disocierii scolii de viata, de practica dar militeaza si pentru faptul ca scoala trebuie sa se fundamenteze pe teoria care orienteaza actiunea respectiva evidentiind in acest context necesitatea obiectiva a imbinarii teoriei cu practica.

In conformitate cu acest principiu obiectivele scolii nu sunt reductibile numai la componenta cognitiva - a sti, ci scoala ne invata si sa fim si sa devenim, atat in plan atitudinal cat mai ales in plan comportamental. A invata inseamna a dobandi nu numai comportamente teoretice ci si mijloace pentru surmontarea obstacolelor si dificultatilor de ordin practic.

Exprima. in esenta, cerinta ca ceea ce se invata si se formeaza in procesul de invatamant sa fie valorificat prin aplicarea in rezolvarea sarcinilor ulterioare si a integrarii in societate. Aplicarea practica are menirea de a finaliza procesul concretizarii, ea exprimand exteriorizarea sau trecerea "de la forma condensata si interna a operatiilor intelectuale, la o forma des­fasurata si exterioara" (I. Radu, 1974).

Continutul ridicat al conceptului de aplicare in practica include toate activitatile care faciliteaza, intr-un fel sau altul, procesul exteriorizarii sau obiectivarii elevului in indeplinirea sarcinilor sau executarea actiunilor, inscriindu-se pe traiectoria abstract-concret.

Pe aceasta baza putem delimita doua directii principale prin care se realizeaza imbinarea teoriei cu practica in procesul de invatamant:

a.   Rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunostintelor asimilate. Este vorba de aplicarea regulilor, definitiilor sau legilor insusite la rezolvarea unor sarcini sau pentru intelegerea cunostintelor din alte domenii. Se observa ca atat materialul asupra caruia se indreapta activitatea elevilor (exercitii, probleme etc.), cat si rezolvarea propriu-zisa se realizeaza predominant pe "plan verbal".

b.   Desfasurarea unei activitati materiale care reclama cunostinte teoretice sau operatii intelectuale. Specific este faptul ca aici avem de-a face cu o "realizare motrica". Putem include aici lucrarile de laborator, activitatea in ateliere si cercuri, confectionarea de aparate, instrumente, instalatii, rezolvarea unor probleme economice, sociale etc.

Trecerea de la cunostintele teoretice la efectuarea activitatilor practice care implica componenta motrica nu este un proces liniar. De obicei activitatea practica include o serie de detalii de natura motrica ce nu sunt incluse in cunostintele teoretice. Avand un caracter ideal, teoria orienteaza activitatea practica efectiva prin principiile generale si abstracte pe care le cuprinde. Aceasta din urma nu este o simpla concretizare a teoriei, ea presupunand si componente senzorial-motrice. De aici rezulta si diferenta dintre a sti ceva si a face ceva. Pentru a inlesni trecerea de la teorie la practica efectiva, in intelesul pe care i l-am dat, se apeleaza la diferite procedee cum ar fi schematizarea grafica, modelarea etc.

Aceasta directie poate imbraca si o alta nuanta, pe langa cea de concretizare, si anume aceea in care practica este punct de plecare in asimilarea cunostintelor, atunci cand ea declanseaza anumite intrebari, stimuland preocuparea si interesul elevilor pentru a descoperi raspunsul. Este cunoscut faptul ca in educatia morala experienta personala are un rol important in formarea constiintei si conduitei morale. Aceasta experienta este rezultatul activitatii practice a fiecarui individ.

Intre cele doua directii prezentate mai sus nu exista o delimitare neta, si intr-un caz si in celalalt aplicarea in practica insemnand reluarea si folosirea cunostintelor in conditii si situatii noi.

Formele concrete de imbinare a teoriei cu practica difera in functie de laturile educatiei, de obiectele de invatamant si de particularitatile de varsta ale elevilor.

Aplicarea acestui principiu cunoaste mai multe mijloace si forme de realizare: exemple, argumentari, exercitii, probleme in orele didactice luate din productie, proiectare, cercetare, dupa caz; activitati didactice cu caracter aplicativ in laboratoare, cabinete, ateliere productive, de proiectare, de cercetare sau din intreprinderi; activitati in cercuri de specialitate - cum sunt cele tehnico-stiintifice; abordarea de teme actuale sau de perspectiva cu caracter aplicativ, vizite si excursii didactice in unitati de profil, la muzee, expozitii etc.

Principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile

de varsta si individuale ale elevilor

Acest principiu exprima necesitatea ca materia de studiu sa fie astfel vehiculata (transmisa si asimilata) astfel incat sa fie inteleasa cu o anumita usurinta, corespunzator particularitatilor de varsta (intelectuale, afective, voluntare, actionale) ale elevilor/studentilor. Presupune, totodata, a potrivi, in mod suplu si dinamic incarcatura cognitiva a invatamantului cu posibilitatile de intelegere la care au ajuns elevii, intr-un anumit grad si profil al invatamantului.

Exprima, in esenta, necesitatea ca desfasurarea procesului de invatamant sa fie in concordanta si sa stimuleze dezvoltarea ontogenetica a copilului. Este vorba, in fond, de asigurarea unor relatii intre cerinte, structura personalitatii, efortul individului si rezultat.

Cresterea continua si progresiva a cerintelor se face tot mai mult resimtita in procesul de invatamant. Ea nu poate avea loc insa oricum, la intamplare, ci in concordanta cu structura personalitatii si cu conditia amplificarii treptate a efortului din partea elevului. Cresterea cerintelor trebuie sa devanseze nivelul real al dezvoltarii, pentru a crea astfel o contradictie intre acest nivel si cel virtual sau potential pentru a-l obliga astfel pe copil sa depuna eforturi in vederea rezolvarii contradictiei si transformarii acestui nivel potential intr-unul real. Noile cerinte urmeaza sa declanseze din nou contradictii interne, dezvoltarea fiind, dupa cum am vazut, un proces neintrerupt.

Accesibilitate nu inseamna renuntare la efort, dupa cum respectarea particularitatilor de varsta si individuale nu inseamna subordonarea cerintelor externe unor conditii interne existente la un moment dat procesul de invatamant poate asigura dezvoltarea psihofizica a elevilor numai punand in fata lor probleme si antrenandu-i in activitati care cer din partea lor efort sustinut. Important este cum se asigura dozarea acestui efort. Lansarea unor cerinte care depasesc posibilitatile maxime si impun un efort exagerat sau a unora care se afla sub aceste posibilitati, anihiland efortul, se soldeaza cu efecte negative, cum ar fi incurajarea invatarii mecanice, scaderea interesului, indiferenta, surmenaj, goluri in cunostinte, stagnari in dezvoltarea psihica etc.

Acest principiu canalizeaza activitatea profesorului in directia declansarii unor contradictii optime intre invatare si dezvoltare a caror rezolvare faciliteaza trecerea spre structuri superioare. De aceea orientarea dupa particularitatile de varsta si individuale nu inseamna subordonarea predarii unui nivel deja atins in dezvoltarea psihica, ci unei zone imediat apropiate acestei dezvoltari.

Pentru realizarea accesibilitatii, didactica traditionala recomanda respectarea unui corp de reguli cum ar fi trecerea de la usor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la departat. Cercetarile contem­porane privitoare la raportul dintre invatare si dezvoltare sugereaza faptul ca in locul directiei unilaterale din, regulile de mai sus se impune alternanta si unitatea lor. Aceasta, bineinteles, in functie de situatia in care este plasat procesul de invatamant. Uneori se trece de la particular la general, de la concret la abstract, dar adeseori generalul sau abstractul precede particularul sau concretul. De asemenea, pe baza celor de mai sus, diferentierea dintre usor si greu, din punct de vedere al invatarii, este relativa, ceea ce, la un moment dat, apare greu devine usor pe parcurs si invers, un lucru usor se poate complica devenind mai greu.

Cerintele respectarii acestui principiu impun datoria proiectarii, organizarii si desfasurarii activitatii instructiv-educative tinand seama de factorii de care depind accesibilitatea: posibilitatile fiecarui elev si ale clasei, nivelul de evolutie prin pregatire si invatare, atitudinea de inchidere sau deschidere spre invatare. Accesibilitatea este in functie de concordanta dintre posibilitatile de invatare si dificultatile de invatare ale elevului. Lipsa accesibilitatii nu se confunda insa cu lipsa efortului elevilor, intampinarea unei dificultati nu inseamna neaparat ca ea nu poate surmontata de catre elevi. Multe probleme si sarcini ale invatarii prezinta la inceput anumite dificultati care, insa prin efort propriu, inceteaza (ca dificultate) devenind accesibile. De aceea intotdeauna se recomanda ca procesul de invatamant sa fie prevazut, organizat si sa se desfasoare cu un anumit grad de dificultate presupunand si implicand participarea elevilor prin efortul depus in rezolvarea dificultatilor, invatarea devenind astfel constienta, activa si durabila.

Accesibilitatea activitatii instructiv-educative presupune individualizarea. Aceasta inseamna ca atat predarea cat si invatarea, la fel si evaluarea, sa tina seama de particularitatile individuale ale elevilor de specificul comportarii in situatiile invatarii ale fiecarui elev.

Tratarea individuala se poate realiza prin urmatoarele cai:

Actiuni individualizate ce se desfasoara pe fondul activitatilor frontale cu intreaga clasa. Aici tratarea individuala este subordonata activitatii frontale. Aceasta inseamna ca, in limita posibilitatilor, toti elevii beneficiaza de tratare individuala. Totul depinde de modul in care profesorul reuseste sa organizeze procesul de invatamant, astfel incat ei sa raspunda scarii diferentiale pe care se plaseaza elevii unei clase. Cu ocazia predarii, de exemplu, profesorul poate oferi doua sau mai multe cai de rezolvare de complexitate diferita, ajutorul concret dat unor elevi, in timp ce restul lucreaza independent, revenirea asupra cunostintelor cu ajutorul elevilor, invatarea limbilor straine in cabinete lingvistice, folosirea textelor programate in lectie etc. Ca forme de organizare putem distinge individualizarea in grupe (sau clase) omogene si individualizarea in grupe (sau clase) eterogene, fiecare cu avantaje si dezavantaje.

Specificitatea acestei categorii de actiuni consta deci in adaptarea continutului si tehnologiei didactice capacitatilor si posibilitatilor fiecarui elev concomitent cu stimularea dezvoltarii tuturor. Pornind de aici E. Pianchard distinge doua interpretari ale individualizarii, una vocationala sau longitudinala, cand adaptarea se face in functie de nivelul potential al devenirii personalitatii si alta didactica sau transversala cand actiunea educationala se intemeiaza in mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltarii. O autentica individualizare presupune imbinarea lor, intemeiata pe cunoasterea variabilitatii manifeste si intuirea devenirii ei.

Actiuni individualizate sugerate si impuse in cadrul procesului de invatamant, dar care se realizeaza in afara lui. Sunt acele actiuni care nu se mai orienteaza dupa medie, ci numai dupa abaterile individuale de la medie. Prin ele profesorul are posibilitatea sa asigure o valorificare deplina a tuturor capacitatilor si experientei individuale a fiecarui elev. Aceste actiuni sunt complementare celor dintai. Putem mentiona aici, temele diferentiate pentru acasa, lectura si bibliografie suplimentara, confectionare de materiale, aparate, intocmirea de recenzii, referate etc.

Tratarea individuala implica raspundere si grija pentru ca toti elevii sa atinga un nivel corespunzator de instructie si educatie. Ea solicita, totodata, o profunda cunoastere a elevilor si mult tact pedagogic pentru asigurarea unor conditii favorabile de manifestare pentru toti elevii.

In incheierea analizei acestui principiu vom prezenta cateva reguli de aplicare:

respectarea adecvata a regulilor celorlalte principii didactice: intuitiei, legarii teoriei de practica, constientizarii si activizarii, sistematizarii si continuitatii;

folosirea unor demersuri logice inductive de predare - invatare de genul: de la simplu la complex, de la apropiat la indepartat, de la usor la greu, de la particular la general, de la concret la abstract, de la inferior la superior;

folosirea concomitenta si a unor demersuri logico-deductive de genul: de la general la particular, de la abstract la concret in stransa legatura cu folosirea aparatului logico-matematic;

acordarea unui numar mai mare de "puncte de sprijin" la elevii de varste mai mici si la inceputul predarii disciplinei de invatamant reducand treptat numarul acestor puncte de sprijin in functie de gradele de invatamant, cu sporirea eforturilor personale ale elevilor/studentilor pentru intelegerea celor studiate;

asigurarea unui studiu ritmic cu reactualizarea cunostintelor esentiale pentru a evita pierderile si golurile de cunostinte care diminueaza eforturile si capacitatea de intelegere si asimilare;

folosirea, dupa caz, a demersurilor de predare - invatare liniar sau concentric;

controlul si evaluarea imbinate cu autocontrolul si autoevaluarea care sa determine fenomenul de feedback in invatare.

In ceea ce priveste eficientizarea invatarii prin intermediul principiului individualizarii si diferentierii invatarii, se impune cunoasterea cat mai completa a fiecarui elev/student si imbinarea judicioasa a tratarii individuale si diferentiate cu tratarea globala, frontala de grup care sa asigure atat dezvoltarea posibilitatilor individuale cat si a caracteristicilor de varsta din care fac parte elevii/studentii.

De asemenea, este necesara tratarea individuala si diferentiata a invatarii si a folosirii in mod particular a tehnologiilor si strategiilor didactice in coroborare cu anumite continuturi ale invatarii si in functie de tipul de lectie predata.

Principiul temeiniciei si durabilitatii rezultatelor obtinute in procesul de invatamant

Inainte de a prezenta continutul si modul de aplicare a acestui principiu subliniem faptul ca prin termenul de temeinicie includem si alte semnificatii ale sale (in planul invatarii), cum ar fi profund, serios, fundamental, complet, trainic, durabil, fiabil.

Acest principiu nu inseamna nici pe departe invatarea deplina sau desavarsita, caci aceasta ar fi imposibil de realizat si ar insemna totodata stagnarea in dezvoltarea personalitatii si, asa cum sublinia K.D. Usinsky, "noi dorim minte cu cunostinte si cu continut intrucat mintea cu cunostinte fara continut seamana cu o pravalie in care exista doar ambalaje cu etichete si ordonate, iar cand le desfaci nu-ti folosesc deoarece sunt goale".

Principiul insusirii temeinice a cunostintelor exprima necesitatea realizarii unei finalitati valoroase si eficiente a invatarii in care context sa se evidentieze urmatoarele semnificatii:

cunostinte esentiale si profunde care asigura formarea integrala si eficienta a personalitatii si profesionalitatii;

capacitati intelectuale si profesionale elevate;

trainicia (durabilitatea) indelungata si fiabilitatea cunostintelor teoretice si practice;

eficienta ridicata in folosirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;

adaptabilitatea la nou, la schimbari a cunostintelor teoretico-aplicative;

initiativa si spirit de independenta;

capacitatea de autoinstruire, autocontrol si autoevaluare;

responsabilitate personala si sociala;

integrare socio-profesionala cu randament sporit, cu spirit de competitie si creativitate;

evitarea alienarii profesionale si a creativitatii.

In conformitate cu acest principiu se impune orientarea preocuparii profesorului asupra calitatii rezultatelor invatarii in sensul asigurarii trainiciei si durabilitatii acestora. Tot ceea ce se dobandeste urmeaza sa fie folosit in continuare in activitatea de invatare sau in cea practica. Conditia indispensabila a folosirii achizitiilor anterioare este temeinicia lor, temeinicie care, din punct de vedere didactic, depinde nu numai de modul cum au fost asimilate, ci si de multiplele procedee folosite pentru fixarea lor. Daca celelalte principii se refera la modul in care se desfasoara invatarea, acest principiu vizeaza cu predilectie tot ceea ce se intreprinde pe linia fixarii. Aceasta nu inseamna ca invatarea si fixarea ar fi doua momente independente. Din contra, ele constituie doua laturi ale aceluiasi - proces. Daca invatarea s-a realizat in mod constient si activ prin efort propriu, sistematic si structurat, inevitabil va fi si temeinica. Avand in vedere, insa, ca uitarea se produce dupa anumite legi, fixarea, ca activitate didactica, este necesara pentru preintampinarea acestui proces si asigurarea du­rabilitatii celor invatate. Multiplele aspecte pe care le are in vedere acest principiu ar putea fi grupate in doua categorii:

- Aspecte ce se refera la fixarea propriu-zisa. Este vorba de toate acele reguli si concluzii ce pot fi deduse din cercetarile privitoare la procesele mnezice de inregistrare, pastrare si reactualizare a informatiei. Dintre acestea am putea mentiona pe cele ce se refera la memorarea mecanica si logica, la repetare, la rolul exercitiului in fixare, la transfer si interferenta etc. este cunoscut faptul ca memorarea mecanica solicita un efort mai mare, uitarea care-i urmeaza se produce intr-un ritm mai intens, in schimb memorarea logica este superioara, sub aceste aspecte, celei mecanice. Concluzia ce se desprinde pentru asigurarea temeiniciei este insistent asupra memorarii logice, intemeiate pe intelegere.

Invatarea temeinica consta in calitatea ei de a produce rezultate consistente si in capacitatea elevilor de a recunoaste si reproduce ceea ce au memorat. De aceea temeinicia invatarii se opune superficialitatii invatarii in asalt, lucrului de mantuiala, incomplet, cu lacune, intr-un cuvant temeinicia inseamna invatarea profunda, insusirea informatiei si fixarea ei in memorie intr-o ordine logica si in structuri ierarhizate sistematic. Invatarea temeinica se confirma si prin progresele sintetice care acopera o bogata si variata experienta in cunoastere si in conduita practica. Temeinicia invatarii se valideaza cand aceasta genereaza invatarea insemnand in acelasi timp o deschidere creatoare spre noi dimensiuni ale adevarului si ale valorii. Invatarea temeinica traduce sensul proverbului latin "Non multa sed multum" (nu multe, ci mult).

La fel ca si la celelalte principii se impun cateva reguli si conditii de aplicare a acestuia.

conceperea principiului ca un corolar al tuturor principiilor didactice;

manifestarea celui care invata treptat in tot mai mare masura ca subiect al predarii - invatarii;

studiul ritmic si repetarea constienta, sistematica, corecta si activa a cunostintelor;

imbinarea tehnicilor de invatare frontala si in echipa cu a tehnicilor de invatare individuala de autoinstruire eficienta;

asigurarea motivatiei invatarii in stransa legatura cu anumite aspiratii individuale, profesionale si sociale;

manifestarea capacitatilor de autodepasire a pregatirii intelectuale, profesionale si moral-civice;

manifestarea capacitatilor si deprinderilor de autocontrol si evaluare cu implicarea fenomenului de feedback etc.

Temeinicia invatarii presupune si o lupta cu fenomenul uitarii: se uita repede ceea ce nu este insusit in mod logic, ceea ce nu este dobandit prin efort personal, ceea ce este primit numai prin anumite cai si nu prin angajarea multipla a individului si a proceselor psihice implicate in actul invatarii.

Interdependenta dintre principiile didactice

Din cele prezentate pana aici se desprinde concluzia ca principiile didactice alcatuiesc un sistem unitar, se presupun logic unele pe altele. Respectarea unuia dintre ele nu numai ca atrage respectarea celorlalte, dar asigura, in acelasi timp, teren favorabil pentru realizarea cerintelor acestora. Insusirea constienta si activa presupune intelegerea si prelucrarea informatiilor, pregatind premisele sistematizarii si temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre senzorial si logic stimuleaza operativitatea gandirii, deschizand camp larg legarii teoriei de practica.

Numai prin respectarea unitara a acestor principii se poate imprima un caracter functional procesului de invatamant. Privite in mod analitic, principiile didactice se refera la unele aspecte sau laturi ale procesului de invatamant, prin corelarea lor intr-un tot se asigura un echilibru si respectiv o interdependenta dintre toate componentele acestuia. In totalitatea lor, principiile imprima o traiectorie ideala desfasurarii procesului de invatamant, traiectorie care imbraca intotdeauna un continut concret in functie de factorii si conditiile care intervin la un moment dat ca si de starile anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativa rezulta din modul in care profesorul reuseste sa coordoneze toti acesti factori.