Conceptul de calitate al educatiei

Conceptul de calitate al educatiei

1.1. Notiuni introductive

Marea majoritate a documentelor europene considera ca un sistem sau un subsistem educational ofera educatie de calitate daca exista cresteri semnificative la anumiti indicatori cum ar fi ratele de succes la examene, la testarile nationale si internationale de tip PISA sau TIMSS.

Exista la nivel european si international, o serie de initiative recente privind calitatea educatiei, care intentioneaza sa creioneze directiile in care se presupune ca vor evolua sistemele de educatie si de formare profesionala in viitoarele decenii, directii stabilite prin consens la nivelul institutiilor europene si internationale.

Aceste directii vor trebui avute in vedere la construirea sistemelor nationale de management si de asigurare a calitatii, inclusiv a celor romanesti. Aceasta aliniere este necesara, pe de o parte, pentru a asigura o integrare reala si functionala, din punct de vedere educational, a Romaniei in Uniunea Europeana si, pe de alta parte, pentru ca initiativele romanesti din acest domeniu sa fie consonante, din punct de vedere teoretic si metodologic cu ceea ce se intampla acum in lume.

"Recomandarea Parlamentului si a Consiliului privind cooperarea europeana in evaluarea calitatii educatiei scolare" (aparut in anul 2000) recomanda ca statele membre sa sprijine imbunatatirea calitatii educatiei scolare prin:

Sprijinirea si, acolo unde este cazul, stabilirea unor sisteme transparente de calitate cu urmatoarele obiective:

Prezervarea calitatii educatiei scolare ca baza a invatarii permanente, in contextul economic, social si cultural al fiecarui stat membru, luand in consideratie, totodata si dimensiunea europeana.

Incurajarea autoevaluarii ca metoda de invatare si dezvoltare institutionala, ca parte a unui sistem echilibrat care imbina autoevaluarea ca evaluare externa.

Clarificarea scopurilor si conditiilor pentru autoevaluare la nivelul unitatilor scolare si asigurarea compatibilitatii modului de abordare a autoevaluarii cu restul cadrului legislativ.

Sprijinirea si, acolo unde este cazul, dezvoltarea sistemelor de evaluare externa cu urmatoarele scopuri:

Monitorizarea, oferirea de sprijin metodologic si incurajarea autoevaluarii.

Oferirea unei imagini independente a scolii, asigurand totodata permanenta procesului de dezvoltare si optimizare.

Incurajarea si sprijinirea implicarii tuturor partilor interesate in intreg procesul de evaluare din scoli, cu urmatoarele scopuri:

Adaugarea unui element definitoriu si creativ autoevaluarii de la nivelul scolii.

Asigurarea asumarii responsabilitatii comune pentru dezvoltarea si optimizarea institutionala.

Sprijinirea formarii manageriale si in domeniul autoevaluarii, cu urmatoarele scopuri:

Dezvoltarea functiei de autoevaluare ca instrument efectiv pentru consolidarea dezvoltarii institutionale.

Asigurarea unei diseminari eficiente a exemplelor de buna practica si a noilor instrumente de autoevaluare.

Sprijinirea capacitatii unitatilor scolare de a invata unele de la altele, la nivel national si european, cu urmatoarele scopuri:

Identificarea bunelor practici, a instrumentelor de lucru eficiente si a exemplelor de excelenta ("benchmarks").

Formarea retelelor de sprijin reciproc si dezvoltarea evaluarii externe.

Incurajarea cooperarii intre autoritatile responsabile pentru calitate in educatia scolara si promovarea retelelor europene. Cooperarea va acoperi urmatoarele arii:

Schimbul de informatie experienta, in special la nivelul metodologiei al exemplelor de bune practici.

Dezvoltarea unor sisteme de date comparabile, de indicatori si de benchmarks privind sistemele de educatie, in vederea compararii punctelor tari si a slabiciunilor si in vederea compararii bunelor practici.

Construirea unei expertize europene in acest domeniu, care poate fi pusa la dispozitia autoritatilor din statele membre implicate.

Promovarea contactelor internationale dintre experti.

Se pune accentul pe doua elemente importante in managementul calitatii:

Autoevaluarea, ca instrument esential de asigurare a calitatii;

Necesitatea schimbului de bune practici si de instrumente specifice.

"Raportul european privind indicatorii calitatii invatarii permanente", publicat in 2002, propune un numar de 15 indicatori de calitate aplicabili invatarii permanente.

Aria A: Deprinderi, competente si atitudini

Proficienta in lectura - procentajul din fiecare tara al elevilor la nivelul 1 de Proficienta in lectura sau mai putin, formulat pe baza scalei PISA de competenta in lectura.

Proficienta in matematica - procentajul din fiecare tara al elevilor sub nivelul de 380 de puncte din scala PISA de competenta in matematica.

Noi competente pentru societatea cunoasterii - procentajul din fiecare tara al elevilor sub nivelul de 400 de puncte din scala PISA de competenta in stiinte.

Competentele de "invatare a invatarii" - numarul elevilor din fiecare tara cu scorurile de pana la nivelul de 25% al indexului PISA privind "elaborarea de strategii".

Cetatenia activa, competentele culturale si sociale - indicator calitativ al cunoasterii, implicarii si atitudinilor civice conform IEA (International Association for the evaluation of Educational Achievements).

Aria B: Acces si participare

Accesul la invatarea permanenta

Participarea la invatarea permanenta - participarea la educatie si formare a persoanelor cu varsta intre 25 si 64 de ani.

Aria C: Resurse pentru invatare permanenta

Investitia in invatarea permanenta - totalul cheltuielilor pentru educatie ca procentaj  din PIB.

Educatorii si invatarea - procentajul educatorilor care au urmat programe de educatie si formare in ultimele 4 saptamani.

ICT in invatare - procentajul gospodariilor cu acces la Internet.

Aria D: Strategii si dezvoltare

Strategii pentru invatarea permanenta - pozitiile statelor membre privind dezvoltarea strategiilor de invatare permanenta.

Coerenta ofertei de invatare permanenta.

Consiliere si orientare.

Acreditare si certificare.

Asigurarea calitatii.

In contextul international al UNESCO, sunt definiti 5 factori majori care afecteaza calitatea:

  Educabili - a caror diversitate trebuie recunoscuta.

  Contextul economic si social din fiecare tara.

  Resursele umane si materiale.

  Procesele de invatare si de predare.

  Rezultatele si beneficiile educatiei.

Noul concept al "calitatii educatiei" este caracterizat prin:

  Eliminarea inechitatilor si a disparitatilor privind oferta de educatie si accesul la tehnologii moderne si la resurse.

  Evolutia permanenta si dinamismul insusi conceptului de calitate a educatiei intr-o societate a cunoasterii si in contextul unei globalizarii tot mai pronuntate.

  Utilizarea noilor tehnologii in oferta de programe educationale.

  Focalizarea pe educatie timpurie.

  Focalizarea pe comunitatile cele mai dezavantajate.

  Incurajarea procedurilor de acreditare si de asigurare a calitatii.

  Promovarea invatarii limbilor straine.

  Accentul strategic pe educatori si dezvoltarea lor profesionala.

Aceste recomandari constituie o buna baza de plecare pentru definirea conceptului de calitate a educatiei si pentru construirea sistemului national de asigurare a calitatii in educatie.

1.2.Dificultati in construirea conceptului de calitate a educatiei

Din paragraful anterior rezulta doar un inceput de focalizare in directia unei definitii comune a calitatii educatiei la nivel european, tendinta convergenta cu evolutia recenta a conceptului insusi de calitate.

Aceste dificultati in formularea unei definitii comune a 'calitatii educatiei' sunt create de doua motive fundamentale:

Acest concept are o profunda si puternica incarcatura culturala, el fiind dependent de valorile promovate intr-o anumita societate. .

Acest concept a evoluat extrem de mult in ultimele decenii.

In ceea ce priveste prima dificultate - nu mai este nevoie a argumenta aceasta conditionare axiologica. Dar dorim sa insistam asupra unui 'mit' care afecteaza conceptia despre calitate, in general, si despre calitatea educatiei, in special. Este vorba de mitul 'valorilor europene'. .

Documentele europene oficiale mentioneaza explicit legatura calitatii cu valori si standarde care au fost concepute in comun si asupra carora partenerii au cazut de acord. Ca urmare, un viitor sistem european de asigurare a calitatii va trebui sa fie fundamentat pe valori comune din care sa derive criterii, standarde si indicatori comuni.

Pe de alta parte, un studiu recent a aratat ca integrarea economica nu este suficienta pentru a asigura coeziunea politica si culturala. Mai mult decat atat, acest studiu afirma chiar ca o simpla lista de valori comune nu poate asigura baza unitatii europene, chiar daca ea apare explicit in documentele oficiale cum ar fi Tratatul Constitutional. Recentele evolutii au confirmat acest fapt: locuitorii diferitelor tari europene au asteptari diferite de la integrarea europeana si nu impartasesc aceleasi valori, reprezentari credinte si moduri de gandire deci, pe scurt, nu se poate vorbi inca de o cultura europeana decat, cel mult, la nivelul institutiilor comune europene dar nicidecum la nivelul maselor.

Totodata, "spatiul european" este vag definit si, prin excelenta deschis: in afara extinderii Uniunii Europene prin includerea unor noi state, UE trebuie sa faca fata imigratiei din afara spatiului european si politicii de afirmare a diferitelor categorii de minoritati (nationale, etnice, religioase sexuale etc.).

Ca urmare este evident faptul ca "Europa unita nu este un fapt ci o tinta a actiunii comune"

Este la fel de evident faptul ca "educatia de calitate" inseamna ceva intr-o societate democratica si altceva intr-una totalitara. In acest sens, exemplul notoriu este cel al societatilor islamice fundamentaliste unde dreptul la educatie este garantat numai pentru baieti, iar fetele trebuie sa se multumeasca (cel mult) cu o educatie de baza. In plus, definirea calitatii educatiei este strans corelata cu respectarea unor principii religioase. La fel, "educatia comunista" impunea orientarea sistemului de invatamant pe baza unei doctrinei si ideologii unice. Poate fi un astfel de concept acceptat societate democratica si pluralista ? Noi credem ca nu. Ca urmare, trebuie, in primul rand sa clarificam valorile care fundamenteaza, in mod specific, conceptul romanesc al calitatii in educatie, sa le comparam cu cele promovate in sistemele educationale cu care dorim sa ne armonizam si sa intreprindem actiunile necesare in vederea construirii sistemului de calitate conceput. Aceasta dezbatere trebuie realizata la nivel national, cu implicarea tuturor actorilor esentiali si mai ales a "societatii civile", considerata de multi drept liantul unei viitoare culturi europene unitare.

In consecinta, definirea unui set unitar de valori la nivel european care sa fundamenteze un concept comun al "calitatii educatiei" este in prezent, o misiune imposibila. Totusi, nu putem trece cu vedere o serie de initiative ale unor institutii specializate (cum ar fi CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe) care a dezvoltat un set de recomandari si valori care sa sustina dimensiunea umanista si internationala a educatiei

Independenta gandirii.

Respectarea celorlalti.

Cinste si respect pentru justitie si drepturile celorlalti.

Respectarea modurilor de viata, opiniilor si ideilor diferite de cele proprii, daca acestea le respecta, la randul lor pe ale altora.

Decenta.

Angajament in promovarea proceselor democratice.

Preocupare pentru bunastarea proprie, a altor persoane si a societatii.

O alta cauza care face dificila o definitie comuna a "calitatii" este insasi evolutia acestui concept. Cercetari recente au definit trei "valuri" in definirea calitatii si, pe aceasta baza, in conceperea sistemelor de asigurare a calitatii.

Primul val, aparut in anii '70, a fost numit al "asigurarii interne a calitatii" ("internal quality assurance") care, in mod traditional, leaga calitatea de eficienta si eficacitatea proceselor interne - mai ales privind predarea si invatarea. In acest context, calitatea educatiei se refera la atingerea obiectivelor educationale mai ales in termeni de rezultate ale elevilor. Se considera ca o crestere a calitatii se realizeaza, in mod automat, daca se asigura mai multe resurse pentru educatie si imbunatatesc viata scolara si procesele educationale. Din aceasta perspectiva, asigurarea calitatii mai cuprindea si eforturile de imbunatatire a mediului de invatare si a proceselor educationale astfel incat obiectivele stabilite sa fie atinse.

Din aceasta perspectiva, pot fi definite doua abordari privind asigurarea calitatii. Prima abordare se refera la imbunatatirea unor componente cheie ale sistemelor si proceselor educationale pentru a determina performante superioare. Printre aceste componente cheie enumeram: corpul profesoral (cu competentele lui generale si specifice), activitatea elevilor, experientele de invatare oferite de scoala si mediul educational, curriculum-ul (la toate nivelurile lui) si evaluarea, managementul unitatilor scolare.

Tot specifica acestui "prim val" in asigurarea calitatii este si postularea cresterii calitatii nu numai prin imbunatatirea unor componente individuale ci si prin optimizarea relatiilor dintre componentele sistemelor si proceselor educationale.

Se poate observa ca toate aceste componente si modele sunt cele vizate in mod sistematic de diferitele programe de reforma, inclusiv in Romania. De exemplu, proiectul de reforma a invatamantului preuniversitar co-finantat de Guvernul Romaniei si Banca Mondiala a avut drept componente: curriculum, manuale, pregatirea profesorilor, management si finantare, evaluare si dezvoltarea standardelor ocupationale. La baza elaborarii si implementarii acestui a proiect a stat tocmai presupusa legatura cauzala intre dezvoltarea unei componente sau a relatiilor dintre componente si rezultatele scolare traduse prin performantele elevilor.

Tot pe baza modelului "asigurarii interne a calitatii" s-a dezvoltat si conceptul de "valoare adaugata" ca masura a calitatii: cresterea calitatii este determinata de cresterea contributiei scolii, prin eforturi proprii si folosind mijloace specifice, la educatia copiilor si tinerilor.

Asigurarea calitatii exclusiv prin mijloace interne sistemului educational a devenit insuficienta intr-o societate cu tendinte evidente de globalizare. In primul rand, dezvoltarea spiritului civic a facut ca utilizatorii de fonduri publice sa fie nevoiti sa de socoteala contribuabililor in legatura cu utilizarea acestora. Pe de alta parte, procesele de descentralizare din majoritatea sistemelor scolare au facut autoritatile publice locale responsabile pentru calitatea serviciilor educationale si, in consecinta, au inceput sa faca presiuni pentru castigarea controlului asupra scolii.

In al doilea rand, multe din reformele educationale initiate in anii '60 si '70, care s-au centrat pe imbunatatirea diferitelor componente interne ale sistemului educational si-au aratat limitele.

In fine, masurile de asigurare a calitatii prin parghii interne nu i-au multumit pe beneficiarii serviciilor educationale. De exemplu, tot mai multi angajatori au inceput sa reproseze scolii ca absolventii diferitelor forme si niveluri de invatamant nu sunt pregatiti pentru a face fata cerintelor reale de la locul de munca, chiar si in cazul absolventilor cu rezultate scolare foarte bune. Curand, a devenit evident ca rezultatele scolare nu au valoare predictiva pentru succesul in societate si, in special, la locul de munca.

Toate acestea, impreuna cu trecerea la conceptul economic de calitate centrat pe client, au determinat deschiderea multor sisteme scolare spre nevoile, interesele si asteptarile beneficiarilor serviciilor educationale. A aparut astfel, incepand cu anii '80, al doilea val de conceptii privind asigurarea calitatii numit "Asigurarea calitatii prin interfata" (engl.: "interface quality assurance"). Ca urmare, reformele anilor '80, sub influenta noilor conceptii manageriale aparute in acea perioada, au insistat pe eficienta externa a educatiei si pe adaptabilitatea sistemelor educationale la cerintele sociale si ale pietei. Principiile de baza ale acestui nou val de reforme au fost:

Satisfactia grupurilor de interes fata de serviciile oferite - fata de proces si fata de produse - acesta fiind principalul indicator.

Calitatea managementului

Competitivitatea pe piata

Raspunderea publica a furnizorilor de servicii educationale.

Mai mult, s-a constatat ca acesti indicatori sunt corelati: de exemplu, nivelul de satisfactie al beneficiarilor de servicii educationale creste pe masura ce institutiile de educatie sunt obligate sa raspunda de activitatea depusa in fata acestor grupuri de interes.

De aceea, acest "al doilea val" a construit sisteme de asigurare a calitatii fundamentate pe satisfacerea nevoilor grupurilor de interes si pe obligatia institutiilor scolare de a raspunde in fata acestora.

Masurile luate in acest sens vizau (printre altele): auto-evaluarea institutionala, utilizarea indicatorilor de calitate si a indicatorilor de excelenta urmarirea sistematica a satisfactiei grupurilor de interes, raportarea in fata comunitatii, implicarea comunitatii si, mai ales, a parintilor in conducerea scolilor, planificarea dezvoltarii institutionale, finantarea pe baza de rezultate etc. - toate vizand imbunatatirea proceselor interne pentru a satisface nevoile si interesele grupurilor de interes. Acest model s-a impus, de regula, odata cu descentralizarea sistemelor scolare si, in special, odata cu trecerea finantarii educatiei in sarcina comunitatilor locale. ,

Acum au aparut noi modele bazate pe satisfactia purtatorilor de interese, intre care mentionam modelul TQM (Managementul Calitatii Totale - engl.: Total Quality Management) care defineste calitatea ca un set de caracteristici, specifice "intrarilor", "procesului" si "iesirilor" specifice unei institutii educationale, necesare pentru a oferi servicii care satisfac complet atat asteptarile grupurilor strategice de interes interne cat si pe cele ale purtatorilor de interes din afara sistemului. Chiar daca se refera si la procesele interne, acest model este totusi unul de "interfata", intrucat considera ca acestea nu sunt suficiente pentru a oferi un serviciu de calitate. Ca urmare, principalele caracteristici ale acestui model sunt: focalizarea pe interesele grupurilor strategice, imbunatatirea permanenta a proceselor interne si dezvoltarea personalului. Intr-un fel, acest model este sinteza tuturor celorlalte deja prezentate. Ariile cheie pentru asigurarea calitatii sunt: conducerea (leadership), managementul personalului, managementul proceselor interne, sistemul informational, planificarea strategica a calitatii, satisfactia grupurilor de interes interne si externe, rezultatele operationale, performantele educationale ale elevilor, impactul asupra societatii etc.

Este, credem noi, evidenta legatura dintre toate modelele prezentate pana acum. De exemplu, "legitimitatea" (model "de interfata") se poate obtine si ca rezultat al evitarii problemelor si perturbarilor la nivelul organizatiei scolare (model "intern" de asigurare a calitatii). Ca urmare, reformele educationale cele mai recente au pastrat ce era de pastrat din modelele "primului val" si au adaugat criterii, standarde si indicatori "de interfata" - sinteza fiind tentativa, evidenta in ultimul deceniu, de a "importa" modelul TQM in sistemele educationale.

Totusi, asa cum am mai mentionat si cu alte prilejuri, sistemele educationale functioneaza intr-un mediu social "turbulent" a carui miscare este nu numai rapida ci si imprevizibila, chiar ambigua. Decidentii sunt tot mai des pusi in fata nevoii de redefini nu numai strategiile de reforma pe termen lung ci chiar programele in curs, sub influenta diferitilor factori care nu au putut fi prevazuti, si-au pierdut directia initiala.

Totodata, s-a constatat ca satisfactia diferitelor grupuri de interes, ca raspunderea publica sau competitivitatea pe piata actuala a diferitilor ofertanti de servicii educationale nu constituie garantii ale utilitatii educatiei pentru noile generatii. Angajatorii, dar si absolventii, se plang, in continuare ca educatia oferita nu asigura o integrare sociala si profesionala fara probleme.

Ca urmare, tot mai insistent, sub presiunea societatii cunoasterii, a globalizarii si a impactului noilor tehnologii informationale si comunicationale, scoala este "somata" sa raspunda la cateva intrebari cheie:

Ce fel de educatie ofera avand in vedere ca nimeni nu poate sti cum va arata societatea pentru care ii pregatim pe copii si tineri ?

Care pot fi, in acest context, finalitatile si, mai ales, continuturile educatiei ?

Ce cunostinte oferim copiilor si tinerilor avand in vedere rata extraordinara de perisabilitate a acestora ?

Ne mai putem multumi cu ceea ce cer grupurile de interes (asa cum presupun modelele de "interfata" ale calitatii), avand in vedere ca si acestea sunt centrate pe prezent iar multe comunitati sunt conservatoare ?

Ne mai putem permite o "scoala muzeu", orientata spre trecut, in care copiii si tinerii urmaresc evolutia societatii si a cunoasterii in diferite domenii dar care nu-i pregateste in nici un fel pentru prezent si, mai ales, pentru viitor ?

Tentativele de a raspunde la aceste intrebari contureaza un "al treilea val" al conceptiilor despre calitate denumit si "calitate pentru viitor". Noile modele, in curs de coagulare, vor trebui, in esenta, sa descrie cum arata o educatie relevanta nu numai pentru nevoile prezente ci si pentru cele viitoare ale educabililor. Deci calitatea educatiei, va trebui definita, pe langa criteriile si indicatorii "interni" si "de interfata" si pe baza relevantei obiectivelor, continutului, practicilor si rezultatelor educatiei pentru nevoile viitoare ale educabililor. a

Acest nou concept are nevoie de o noua baza teoretica, de o noua paradigma conceptuala care sa refundamenteze functiile educatiei si care sa aiba in vedere "triplarea" cadrului de referinta in functie de care judecam relevanta (si, implicit, calitatea) educatiei: "globalizarea", "localizarea" si "individualizarea".

Astfel, se vorbeste tot mai mult despre cresterea importantei tuturor functiilor scolii, mai ales cele care, identificate de mai mult timp, nu au fost suficient sau in mod constient dezvoltate, la toate nivelurile sociale (individual, institutional, comunitar, societal si international).

In tabelul 1.1 se sintetizeaza functiile scolii pentru diferite nivelurile sociale .

Functiile scolii pentru diferite niveluri scolare

Tabelul 1.1

	Functiile tehnice si economice	Functiile socio-umane	Functiile politice	Functiile culturale	Functiile educationale
Nivel individual	. Dezvoltarea cunoasterii si formarea deprinderilor . Educatia pentru cariera	. Dezvoltarea psihologica Dezvoltarea sociala Dezvoltarea potentialului	. Dezvoltarea atitudinilor si comportamentelor civice	Aculturatie Socializare pe baza valorilor, normelor, credintelor	Invatarea cum sa invete si sa se dezvolte Dezvoltarea profesionala
Nivel Institutional	. Scoala - loc de viata. Scoala - loc de munca Scoala - furnizor de servicii	. Scoala - sistem /entitate sociala Scoala-sistem de relatii interumane	. Scoala - loc de socializare politica Scoala - loc de coalizare Scoala - loc de dezbatere si critica politica	Scoala - centru de transmitere si reproductie culturala Scoala - loc derevitalizare si integrare culturala	Scoala - loc pentru invatare si predare Scoala - loc de diseminare a cunoasterii Scoala - centru al schimbarii si dezvoltarii educationale
Nivel comunitar	Servirea nevoilor instrumentale si economice ale comunitatii	Servirea nevoilor politice ale comunitatii	Servirea nevoilor politice ale comunitatii	Servirea nevoilor culturale ale comunitatii	Servirea nevoilor educationale ale comunitatii
Nivel societal	Furnizarea unei forte de munca de calitate Modificarea comportamentului economic Contributie la structurarea fortei de munca	Integrare sociala Mobilitate sociala/ perpetuarea structurii de clasa Egalitate sociala Selectia si alocarea resurselor umane Dezvoltare si schimbare sociala	Legitimare politica Mentinerea si continuitatea structurii politice Promovarea democratiei Facilitatea dezvoltarii reformelor politice	Integritate si continuitate culturale Reproducere culturala Producerea "capitalului cultural" Revitalizare culturala	Dezvoltarea profesiunilor din sectorul educatie Dezvoltarea structurilor educationale Diseminarea cunoasterii si informatiei Societatea care invata ("Learning society")
Nivel International Nivel Institutional	Competitivitate internationala Cooperare economica Comert international Protectia mediului Schimburi tehnologice Distribuirea informatiei	"Satul Global" Colaborare internationala Cooperare sociala Schimburi internationale Eliminarea discriminarilor nationale / regionale /rasiale / de gen	Aliante internationale Intelegere internationala Apararea pacii/ actiuni anti-razboi Interese comune Eliminarea conflictelor	Aprecierea diversitatii culturale Acceptarea diferentelor culturale intre tari / regiuni Dezvoltarea culturii globale	Dezvoltarea educatiei globale Schimburi educationale si cooperare educationala "Educatia pentru lume"

Extinderea functiilor educatiei rezulta din noua paradigma educationala, care are la baza un concept extins al naturii umane: persoana umana se manifesta concomitent pe multiple planuri, ca persoana tehnologica, economica, politica, sociala, culturala, care invata permanent si traieste intr-un sat global, inalt tehnologizat, bazat pe economia cunoasterii, dar, in acelasi timp, multicultural.

In afara imbogatirii functiilor scolii, educatia va trebui sa faca fata, prin mijloace specifice, triplarii cadrelor de referinta: educatia oferita va trebui sa fie relevanta pentru fiecare individ in parte, pentru comunitatea / societatea in care acesta traieste dar si pentru tendintele globale de dezvoltare. Aceasta tripla relevanta afecteaza procesele de invatare si intreaga activitate scolara exemplul cel mai frapant fiind invatarea la distanta prin Internet.

Modificarile aduse de aceasta noua paradigma la nivelul invatarii scolare sunt esentiale. In tabelul 1.2 sunt prezentate caracteristicile invatarii scolare in noua paradigma, in comparatie cu ce traditionala.

Caracteristicile invatarii scolare in cele doua paradigne

Tabelul 1.2

Am dori sa accentuam importanta motivatiei. Pentru a invata pe tot parcursul vietii si din toate situatiile de viata trebuie nu numai sa stii cum dar si sa vrei, sa-ti placa sa inveti. De regula, scoala considera ca invatarea educatia este utila nu in sine ci doar pentru a atinge niste scopuri exterioare procesului de invatare: invatam pentru a ne integra in societate, invatam pentru a profesa o meserie, invatam pentru a fi recompensati cu note mari sau pentru a evita o pedeapsa. Dar, pentru a vrea sa inveti toata viata trebuie sa-ti placa insasi activitatea de invatare: inveti pentru ca iti place sa inveti si nu pentru a realiza ceva exterior procesului de invatare. De aceea, noua paradigma insista atata pe ideea de invatare autocondusa si motivata intrinsec. .

Noua paradigma educationala propune si un nou concept privind calitatea si rezultatele educatiei, cel de "valoare creata". Amintim aici doar ca, in timp ce valoarea adaugata este definita drept progres in realizarea obiectivelor stabilite, valoarea creata se refera la noi obiective si noi domenii abordate de catre scoala. O scoala de calitate, in conceptia "celui de-al treilea val", este una care asigura rezultatelor educationale obtinute atat valoare adaugata cat si valoare creata.

Pe aceasta baza se schimba si modul in care se asigura calitatea. Noul sistem de asigurare a calitatii va trebui sa raspunda la urmatoarele intrebari:

Cum se asigura relevanta invatarii, predarii si vietii scolare din tripla perspectiva mentionata (individualizare - localizare - globalizare) ? Pentru a raspunde la aceasta intrebare nu sunt suficienti indicatorii interni de calitate iar satisfactia grupurilor de interes poate fi masura localizarii dar nicidecum a individualizarii si globalizarii.

Cum sunt maximizate oportunitatile de invatare oferite de catre scoala avand in vedere multiplele fatete ale persoanei umane (economica, tehnologica, politica etc.) - dincolo de necesitatea practica a optimizarii proceselor interne si a multumirii grupurilor de interes ?

Cum este facilitata si sustinuta invatarea autonoma a educabilului ca activitate pe tot parcursul vietii ? Orientarile pe termen scurt pot asigura imbunatatirea proceselor interne si satisfactia grupurilor de interes. Dar abordarea invatarii ca activitate permanenta trece dincolo de aceasta perspectiva si presupune o viziune strategica, pe termen lung, care poate intra in conflict cu orientarile pe termen scurt sustinute, adesea, si din considerente politice.

Cum isi dezvolta educabilii insisi multiplele fatete ale personalitatii valorificand oportunitatile oferite de catre scoala ? Aici devine important modul in care educabilii sunt incurajati de catre scoala sa preia initiativa propriei dezvoltari initiind programe educationale specifice: participarea educabililor la stabilirea obiectivelor educationale si la dezvoltarea institutionala este un exemplu graitor de "valoare creata".

Este evident ca in acest context, conceptul de "calitate totala" devine tridimensional: un sistem comprehensiv de asigurare a calitatii va trebui sa ia in considerare principii, criterii si indicatori specifici celor trei "valuri" prezentate. El va cuprinde elemente de calitate interna, elemente de interfata dar si de estimare a relevantei pentru viitor a educatiei oferite.

1.3. O propunere de concept de 'calitate a educatiei

Principiile si valorile prezentate nu sunt singurele care pot fundamenta un concept propriu al calitatii in educatie. De aceea, principiile calitatii pe care le propunem, chiar daca sunt consonante cu valorile sustinute prin documentele de politica educationala elaborate la nivel national si european, reprezinta doar o optiune a grupului nostru de cercetare, optiune axiologica pe care o propunem spre dezbatere si completare autoritatilor educationale precum si institutiilor, grupurilor si persoanelor interesate. Acestea sunt:

Coevolutia tuturor persoanelor si institutiilor implicate in asigurarea calitatii.

Autonomia si libertatea individuala.

Responsabilitatea individuala si institutionala.

Diversificarea si flexibilizarea.

Caracterul integrativ si incluziv.

Dezvoltarea permanenta, cresterea si progresul.

Coparticiparea si civismul.

Multiculturalismul.

Fundamentarea deontologica si respectul - pentru sine, pentru ceilalti, pentru mediu, pentru institutia scolara etc.

Inovarea si creativitatea.

Accentul strategic pe anticipare si pe alocarea previzionala a resurselor.

Democratizarea.

Toate aceste principii directoare au stat la baza construirii sistemului de indicatori prezentati mai jos iar o calitate mai buna inseamna un nivel sporit de realizare a acestor principii directoare.

In privinta celui de-a doua dificultate mentionata - cea legata de evolutia recenta a acestui concept se pot face cateva precizari:

In constructia noastra se porneste de la definitia comuna, de dictionar, data calitatii: un nivel sau grad de excelenta, valoare sau merit, asociat unui anumit obiect, produs, serviciu sau persoana. In acest sens practic, calitatea inseamna cat de "bun" este cineva sau ceva. De aici rezulta si incarcatura axiologica a conceptului, intrucat ceea ce este definit ca 'bun' difera de la o societate la alta. Ca urmare, asigurarea calitatii nu se reduce la asigurarea functionarii sistemului scolar si fiecarei unitati scolare. De aceea, procedurile de acreditare si certificare trebuie separate de cele de asigurare a calitatii.

Aderam la definitia ISO a calitatii care reprezinta totalitatea trasaturilor si caracteristicilor unui produs sau serviciu care determina capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Ca urmare, calitatea poate fi definita drept masura standardizata a excelentei stabilita de catre client pentru categoria respectiva de produse sau servicii.

Conform acestor definitii nu producatorul, ci clientul este cel care apreciaza calitatea unui produs in functie de nevoile si interesele sale.

Ca atare, asigurarea calitatii are doi poli: conformarea la anumite specificatii sau standarde - ca pol 'obiectiv', al furnizorului de servicii educationale - si atractivitatea - ca pol 'subiectiv' - adica ceea ce anume il determina pe client sa aleaga produsul sau serviciul respectiv si sa se declare multumit fata de acesta. De aceea optam pentru definitia relativa a calitatii, pe baza identificarii nevoilor si intereselor clientilor si beneficiarilor de servicii educationale.

Asigurarea calitatii, 'producerea' ei la nivelul relatiei educationale fundamentale pe baza increderii reciproce intre clientii si beneficiarii de servicii educationale, pe de o parte, si furnizorii acestor servicii, pe de alta parte, este mai importanta decat controlul calitatii care este, adesea, tardiv si ineficient.

Ca urmare, chiar daca procedurile de asigurare a calitatii sunt importante, optam pentru modelul transformational de asigurare a calitatii: Ca urmare, caracteristicile produsului, specificatiile fata de care este judecata calitatea produsului sau serviciului respectiv sunt in permanenta evolutie si schimbare. Mai mult decat atat: procedurile de asigurare a calitatii se extind de la produsul sau serviciul respectiv catre furnizor si catre client, creand o relatie evolutiva, de imbogatire continua si reciproca intre cei trei poli - client, produs, ofertant. Educatia contemporana nu poate decat sa sustina acest concept. Cresterea calitatii educatiei il determina pe beneficiar sa fie mai exigent, sa ceara un nivel si mai inalt al calitatii serviciilor educationale.

Evaluarea si asigurarea calitatii nu se mai pot realiza exclusiv prin evaluare externa (inspectie) care, rareori poate preveni efectiv aparitia disfunctiilor majore si care, la fel de evident, nu poate tine pasul cu schimbarile sociale rapide. Ca urmare, in cadrul sistemelor de asigurare a calitatii, se insista in ultimul timp tot mai mult pe inter-evaluare si, mai ales, pe autoevaluare.