De la constructivismul cognitiv la constructivismul social

De la constructivismul cognitiv la constructivismul social

Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget conform careia individul trebuie sa-si "construiasca" propria cunoastere prin experienta. Astfel, el isi va creea modele, scheme mentale care se modifica prin asimilare si acomodare. "Constructivismul cognitiv abordeaza cunoasterea la dimensiunea individuala." (Eugen Noveanu,1999, p. 9) Rolul profesorului este acela de a oferi si de a crea oportunitati in care elevul sa se implice activ in propriul proces de invatare. El invata descoperind, avand contact direct cu realitatea, cautand solutii, experimentand, gresind. Construirea realitatii apare ca rezultat al activitatii pe care o desfasoara elevul singur, sub indrumarea discreta a profesorului, bazandu-se pe efortul de asimilare si acomodare al acestuia.

Constructivismul social

L. S. Vigotski isi propunea sa demonstreze natura psihologica si sociala a constiintei, geneza sociala a psihicului uman. Pentru el, activitatea umana nu se reduce la o inlantuire de reflexe sau de conduite de adaptare, ci implica o componenta de interactiune cu mediul, in cursul careia se transforma si subiectul. "Daca actiunea omului asupra naturii este mediata de un instrument, actiunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediata de sisteme semiotice (in primul rand limbajul) elaborate social de experienta generatiilor anterioare; insusirea acestor instrumente de actiune si de gandire se realizeaza printr-o practica de cooperare sociala." (Idem)

Insusirea sistemelor semiotice are loc din exterior spre interior, de la activitatea in cooperare (cu adultul) spre activitatea autonoma. Dezvoltarea intelectuala a individului ar fi rezultatul unei treceri de la o functionare interindividuala la o functionare intraindividuala. In acest sens Vigotski afirma ca "un proces interpersonal se transforma intr-un proces intrapersonal. Fiecare functie apare de doua ori in dezvoltarea culturala a copilului: mai intai la nivel social, si apoi la nivel individual; mai intai intre indivizi (interpsihologica) si apoi in copil (intrapsihologica)." (1978, p. 57)

Experimentele sale de a forma unele notiuni stiintifice la copil l-a determinat sa concluzioneze asupra faptului conform caruia: "acumularea cunostintelor duce, inevitabil, la evolutia tipurilor de gandire stiintifica, fapt care la randul sau, influenteaza dezvoltarea spontana a gandirii si pune in evidenta rolul hotarator al instructiei in dezvoltarea scolarului." (Idem, 1972, p. 155)

Piaget punea accentul pe dezvoltarea individului prin interactiunile cu mediul extern, in timp ce Vigotski pune accent pe efectul pe care il joaca procesele socioculturale in stimularea dezvoltarii individului. Fundamental pentru punctul de vedere al lui Vigotski asupra dezvoltarii este faptul ca nu exista un singur principiu explicativ pentru intreaga dezvoltare, ci ca explicatiile legate de dezvoltare se schimba pe masura ce dezvoltarea progreseaza. In anumite momente din dezvoltarea unui copil, factorii biologici pot fi forta principala a schimbarii, dar pe masura ce copilui se dezvolta si se schimba, exista noi influente ce afecteaza schimbarea. Diferiti factori sociali devin influenta predominanta pentru dezvoltare si ofera astfel explicatii mai bune pentru schimbari. Cu toate acestea, dezvoltarea continua sa actioneze intr-un cadru biologic dat, de care trebuie sa tinem cont.

Vigotski postuleaza existenta unei zone de dezvoltare proxima, zona in interiorul careia copilul obtine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de eficienta. "invatarea poate pasi nu numai pe urmele dezvoltarii, nu numai in pas cu ea, ci poate merge inaintea dezvoltarii, impingand-o mai departe, stimuland-o pentru formatii noi." (Idem, p. 193). El sustine principiul conform careia este satisfacatoare numai acea invatare care impinge inainte dezvoltarea, pe de o parte, si pe de alta, militeaza pentru principiul unitatii dintre intelect si afectiv, deoarece dezvoltarea intelectuala se afla indisolubil legata de cea motivationala. Evaluarea "zonei proximei dezvoltari" se face prin determinarea nivelului functional al functiilor cognitive maturizate - care determina activitatea intelectuala independenta desfasurata de copil si nivelul functiilor cognitive in curs de maturizare - acestea manifestandu-se numai in situatiile de conlucrare cu un adult competent in rezolvarea unor sarcini care depasesc posibilitatile copilului.

Invatarea "trezeste astfel o varietate de procese de dezvoltare interna care sunt capabile sa actioneze, sa opereze numai atunci cand copilul interactioneaza cu oameni din mediul sau si in cooperare cu copii de aceiasi varsta. Odata ce aceste procese sunt interiorizate, ele devin parte a realizarii dezvoltarii independente a copilului". (1978, p. 90)

In acest sens, rolul educatorului este de a incuraja cooperarea dintre elevi si de a sprijini eforturile acestora, organizand activitati care sa-l stimuleze catre zona proximei sale dezvoltari. Activitatile propuse trebuie sa asigure o buna relationare intre educatia formala-nonformala-informala.

Teoreticienii postmodernisti ai educatiei au preluat din opera lui Vigotski ideea stimularii cognitive prin intermediul relatiilor dintre copii, covarstnici si adulti, relatii menite sa ofere oportunitati pentru copii de a avea contact direct cu oamenii si procesele din mediul lor.

Analizand cercetarile psihogenetice constructive si teoriile accelerarii psihogenezei, Ion Negret il considera pe Vigotski "primul teoretician al accelerarii si autorul primei "victorii" in confruntarea psihologiei sovietice cu aceea de la Geneva." (Ion Negret-Dobridor, 2001, p. 76)

Relevand importanta pentru dezvoltarea cognitiva a relatiilor pe care le stabileste individul in mediul educativ, Vigotski considera ca functiile psihice superioare sunt rezultatul direct al raporturilor sociale si interpsihice pe care le-ar interioriza individul:

"Toate functiile psihice superioare incep ca relatii efective intre indivizi umani." (1978, p. 57). Abilitatile functionarii intelectuale se dezvolta prin interactiuni sociale imediate. Instrumentele cognitive, abilitatile si relatiile interpersonale se realizeaza practic prin organizarea acestor experiente sociale interactionale.

Aceste preocupari integreaza in mod evident dimensiuni sociale in studiul cognitiei si al dezvoltarii sale. La un anumit nivel de generalitate, este evident ca intreaga functionare cognitiva este in acelasi timp biologica, psihologica, sociala si structurata logic.

Aaron Cicourel recunostea in 1972 ca "nu dispunem de nici o informatie empirica solida si nici macar de formulari teoretice consistente cu privire la modul in care copilul dobandeste procedeele intrepretative", intelegand prin acestea organizari cognitive care permit individului sa elaboreze raspunsuri adecvate, sa se acomodeze unor situatii schimbatoare si se produca schimbarea.

Modelul social al genezei cognitive elaborat de Cicourel prezinta numeroase similitudini cu cel piagetian si cu cel fenomenologic (Alfred Schutz - fenomenologia sociologica; Peter Berger si Thomas Luckmann - constructivismul fenomenologic). In conceptia sa, socializarea este inteleasa ca un proces stadial constand in dezvoltarea progresiva a unei organizari cognitive si in achizitia simultana a unei organizari sociale (a unui sistem de norme); ea nu se reduce la un proces liniar de transmitereinteriorizare, ci presupune constructie continua a structurilor subiective in interactiunea ego-alter. Copilul nu este doar un destinatar, un "obiect" intr-o relatie in care singurul capabil de reflexie este adultul - agentul socializarii, ci este el insusi subiect care interpreteaza situatia si elaboreaza raspunsuri (comportamente) corespunzatoare acestei interpretari.

Particularitatea conceptiei lui Cicourel consta in "evidentierea dezvoltarii progresive a unei organizari cognitive profunde, inconstiente, generatoare de conduite organizate, care mentine un sens o constanta, o coerenta, o ordine in actiune, indiferent de imprejurarile particulare ale desfasurarii ei." (Stanciulescu Elisabeta, 1996, pp. 155-156) Apropiindu-se de sociologia cognitiva a lui Cicourel, structuralismul constructivist (genetic) sau constructivismul structuralist al lui Pierre Bourdieu are ca obiect in egala masura structurile obiective profunde ale lumii sociale si structurile mentale, mai exact raporturile lor de generare reciproca, de autonomie relativa si interdependenta. Bourdieu isi caracterizeaza propria conceptie astfel:

"Prin structuralism sau structuralist vreau sa spun ca exista, in lumea sociala insasi, si nu doar in sistemele simbolice, limbaj, mit etc., structuri obiective, independente de constiinta si vointa, care sunt capabile sa orienteze si sa constranga practicile si reprezentarile acestora. Prin constructivism, vreau sa spun ca exista o geneza sociala, pe de o parte, a schemelor de perceptie, gandire si actiune, care constituie ceea ce eu numesc habitus, iar pe de alta parte, a structurilor sociale si in particular a ceea ce eu numesc campuri si grupuri, mai ales a ceea ce este numit in mod obisnuit clase sociale."(Bourdieu, 1987, p. 147)

Nucleul conceptiei lui Bourdieu consta in afirmarea corespondentei intre structurile sociale si structurile mentale: " . as spune ca incerc sa elaborez un structuralism genetic: analiza structurilor obiective - cele din diferitele campuri - este inseparabila de analiza genezei structurilor mentale in indivizii biologici, structuri mentale care sunt partial produsul incorporarii structurilor sociale, si de analiza procesului in care insesi aceste structuri sociale iau nastere" (Idem, p. 24)

Vorbind despre fenomenologia sociologica a lui Alfred Schutz (1987), Elisabeta Stanciulescu precizeaza faptul ca "socializarea genetica a cunoasterii se refera la originea ei sociala. O mica parte din cunoasterea de care dispune subiectul isi are originea in experienta sa personala. Restul este furnizat de societate prin intermediul unor predecesori, contemporani sau "consociati" (autori, profesori, parinti)." (1996, p. 85)

Individul invata sa defineasca lumea in conformitatea cu modelul elaborat de grupul din care face parte sau de catre societate, creand el insusi activitati in acord cu sistemul cognitiv al grupului.

Varietatea si cantitatea experientei sociale timpurii par sa afecteze favorabil capacitatile de explorare si de invatare viitoare in evolutia ontogenetica a copilului.

Studiile efectuate pe animale de catre Diamond, Rosenzweig si Krech in 1965, au dovedit acest lucru si in plus au semnalat si o crestere a volumului si a complexitatii creierului animal.

Cu aceeasi intentie, de a analiza influenta socialului in cognitiv si studiind dezvoltarea intelectuala a sugarului si a prescolarului, J. Huttenlocher (1970) afirma urmatoarele: " . calitatea si cantitatea de experienta par decisive pentru modul cum va functiona aparatul sau cognitiv".

Specialist in domeniul psihologiei sociale, Dumitru Cristea vorbeste in tratatul sau de psihologie sociala, despre sociogeneza unor procese cognitive psihosociale, cum ar fi categorizarea si conceptualizarea ce au ca functie simplificarea si organizarea realitatii. El afirma ca "preluand un sistem categorial elaborat in sociogeneza, perfectionandu-l si nuantandu-l prin experienta proprie in ontogeneza, obtinem un instrument prin intermediul caruia simplificam si organizam realitatea, conditie de baza pentru elaborarea unor comportamente adaptative prompte si eficiente." (p. 66)

Maturana si Varela (1987) inteleg invatarea nu ca un proces in exclusivitate intern psihic, ci ca o "prelucrare" cognitiva a diferentelor intre sistemul psihic si mediu. Din acest punct de vedere acest concept al invatarii este similar cu cel din teoria educationala umanista, care accentua interactiunea intre subiect si mediu.

Cercetatori ca Damon (1977), Keller si Edelstein (1993), Waller (1978), studiaza dezvoltarea diferitelor competente sociale la copil si afirma ca interactiunea sociala are functionarea sa specifica. Ei considera ca participarea individuala la interactiunea sociala este conditionata de catre dezvoltarea cognitiva, dar nu studiaza retroactiunea socialului asupra cognitivului ca atare: "conceptia noastra nu implica deloc ca dezvoltarea ontogenetica a competentei interactionale s-ar derula independent de dezvoltarea capacitatilor cognitive, lingvistice si comunicative. In cursul prezentarii modelului nostru asupra construirii asteptarilor interactionale, noi am aratat in mai multe randuri ca dezvoltarea cognitiva joaca un rol important in calitate de conditie antecedenta in elaborarea asteptarilor inter-actionale." (Waller, 1978, p. 200)