IDENTIFICAREA SI TRATAREA BARIERELOR IN INVATARE

Obiectivele modulului

Obiectivele modulului sunt:

Sa se evalueze natura, tipurile si complexitatea barierelor in invatare, cu focalizare pe barierele sociale, emotionale, fizice, intelectuale si cele generate de curriculum;

Sa se inteleaga barierele in invatare specifice cu care se confrunta copiii romi si copiii cu CES;

Sa se inteleaga importanta utilizarii unui curriculum potrivit prin metode pedagogice adecvate, ca mijloc de inlaturare a barierelor in invatare.

Competente formate cu ajutorul modulului

La sfarsitul acestui modul, participantii vor fi capabili sa:

Inteleaga ca exista multe bariere care pot obstructiona procesul de invatare;

Aproximeze barierele in invatare specifice cu care se confrunta copiii romi si cei cu CES;

Cunoasca modalitati de inlaturare a barierelor in invatare, in special cele intampinate de elevii cu CES si elevii romi;

Aproximeze modul in care un continut inadecvat al curriculumului si metodele de predare nepotrivite pot genera dificultati de invatare;

Aprecieze valoarea predarii diferentiate ca modalitate de inlaturare a barierelor in invatare;

Aprecieze importanta de a oferi elevilor romi elemente de continut ale curriculumului si materiale care reflecta contextul socio-cultural in care traiesc romii;

Elaboreze si ofere elemente de continut ale curriculumului utilizand metodologii si strategii diverse.

Argument

Pana nu demult, copiii erau impartiti in categorii precum: "educabili", "needucabili" si "neinstruibili". Desi astazi cruzimea acestor termeni poarte fi socanta, trebuie sa tinem seama ca la origine a fost vorba de dorinta de a folosi aceste etichete pentru a stabili ce ne asteapta, in plan social, de la elevi.

In prezent, nevoia de sprijin suplimenmtar este inteleasa ca un proces continuu, ce cuprinde pe toti elevii, indiferent de varsta si de toate tipurile de nevoi de invatare, oricat de diversificate ar fi acestea. Este binecunoscut faptul ca exista multe cazuri de elevi care au nevoie de sprijin suplimentar permanent, pe tot parcursul procesului de invatare. Principiile fundamentale se adreseaza tuturor copiilor care au de depasit bariere in invatare si in realizarea sarcinilor scolare.

Intelegerea actuala a conceptului de bariere in invatare a avansat spre recunoasterea faptului ca acest concept include orice factor care obstructioneaza invatarea, ci barierele in invatare nu sunt o caracteristica a individului - ca de exemplu conditia sa sociala, emotionala sau fizica a acestuia -, ci acestea reprezinta caracteristici ale sistemului social si educational, care obstructioneaza accesul total al individului la invatamantul de masa.

Barierele in invatare pot fi impartite in doua categorii:

A. Bariere in participare - invatarea este impiedicata de factori structurali. Cele mai frecvente bariere in participare sunt:

Saracia si subdezvoltarea;

Maslow (Maslow 1987) sustine ca nevoile de baza actioneaza ca bariere in calea realizarii personale, pana in momentul in care sunt depasite. Dupa Maslow, circumstantele saraciei obliga elevii/ si familiile acestora sa se concentreze asupra depasirii nevoilor psihologice si de securitate; participarea la invatare este putin probabila, desi ii este atribuita deseori o anumita valoare pana in momentul in care nevoile de baza sunt depasite.

Inexistenta unor servicii de sprijin care sa ofere in mod corespunzator informatii despre tipurile de sprijin disponibil si care sa indrume familiile in procesul de obtinere a respectivului serviciu, pentru a le ajuta sa se concentreze pe dezvoltarea abilitatilor de care au nevoie, impreuna cu copiii, pentru o via]a independenta in societate;

Scolile slab pregatite, unde lipsa de intelegere a culturii, caracteristicilor si nevoilor individuale ale elevilor duce la formarea unui etos scolar care nu accepta diversitatea elevilor si nici nu o valorizeaza;

Implicarea necorespunzatoare a parintilor si a comunitatilor determina formarea unor scoli si a unui sistem educational care nu se bazeaza in primul rand pe nevoile comunitatii, pe dorintele parintilor sau pe interesele elevilor/ cursantilor;

Structurile existente nu promoveaza colaborarea, care ar fi in beneficiul elevilor.

B. Bariere generate de curriculum - cand invatarea este obstructionata de felul in care este organizata si prezentata.

Cele mai frecvente bariere generate de curriculum sunt:

Un curriculum inflexibil, care nu ia in considerare specificul preferintelor si stilurilor de invatare ale elevilor;

Un curriculum nediferentiat, care nu ia in considerare nevoile de invatare ale elevului;

Un curriculum irelevant, care nu furnizeaza informatii semnificative pentru experienta de viata si cultura elevului;

Un curriculum care este prezentat intr-un limbaj extrem de complicat si care impiedica o buna comunicare;

Un curriculum care este prezentat intr-o limba diferita de limba materna a cursantului;

Utilizarea, in procesul de invatare, a unor materiale si echipamente necorespunzatoare:

Mecanismele utilizate in evaluarea competentelor formate.

Piramida trebuintelor, elaborata de Maslow

Piramida trebuintelor, elaborata de Maslow, realizeaza o ierarhie a trebuintelor unei persoane si afirma faptul ca oamenii sunt motivati de satisfacerea trebuintelor, si ca este necesara satisfacerea unor trebuinte inferioare inainte de a fi posibila satisfacerea celor superioare. (Maslow 1987)

Dupa Maslow, pentru ca o persoana sa poata actiona altruist, ea trebuie sa-si fi satisfacut deja trebuintele fiziologice, de securitate, de afectiune si de stima si de statut. El a dat acestor trebuinte (fiziologice, de securitate, de afectiune si de stima si statut) denumirea de "trebuinte ale deficientei".

Maslow a argumentat faptul ca, atata timp cat suntem motivati de satisfacerea acelor trebuinte, ne indreptam spre realizarea personala; focalizarea pe satisfacerea lor poate parea egoista, dar de fapt, ea este o dezvoltare sanatoasa.

Trebuintele fiziologice sunt trebuinte de baza, precum aerul, apa, hrana, somnul.

Numai in momentul in care acestea sunt indeplinite ne putem gandi la alte lucruri.

Trebuintele de securitate reprezinta imperativul psihologic de a atinge o stare de stabilitate in lumea inconjuratoare. Ele au ca punct de plecare securitatea caminului, a familiei si a comunitatii. Trebuintele de securitate raman nesatisfacute in cazul familiei disfunctionale sau in mediului inconjurator amenintator - teama des intalnita in mediul urban.

Trebuintele de afectiune: Oamenii au nevoia de a se simti iubiti si acceptati de catre ceilalti. Ei isi satisfac aceasta dorinta prin apartenenta la grupuri: cluburi, grupuri de lucru, grupari religioase, familii, structuri, etc.

Trebuinte de stima si statut: Exista doua tipuri de nevoi de stima: stima de sine interioara, consecinta a competentei sau realizarii cu succes a unei sarcini, si nevoia de stima de sine exterioara, ca rezultat al atentiei si recunoasterii din partea celorlalti.

Trebuinte de realizare personala: Nevoia de realizare personala este "dorinta de a deveni cat mai mult tu insuti, de a deveni tot ceea ce esti in stare sa devii" (Maslow 1987).

Oamenii care si-au satisfacut trebuintele inferioare sunt liberi sa-si mareasca potentialul, de exemplu prin cautarea cunoasterii, a pacii, a experientelor estetice si a implinirii personale.

Bariere in participare

Factorii socio-economici sunt deseori considerati ca reprezentand principalele bariere din calea participarii la educatie. Se argumenteaza ca familiile, pur si simplu, nu pot sa-si permita sa trimita copiii la scoala. Desi legatura dintre saracie si succesul scolar a fost demonstrata, in tarile unde invatamantului obligatoriu este accesibil, in ceea ce ii priveste pe copii, saracia nu atrage dupa sine, in mod necesar, imposibilitatea de a merge la scoala si de a inregistra rezultate scolare bune. Alti factori sunt:

Experienta educationala a familiei

Elevii proveniti din familii in care parintii au absolvit liceul au o atitudine mai buna fata de scoala si sanse mai mari de a dori sa-si continue studiile, decat copiii ai caror parinti nu au educatie liceala sau post-liceala. (Zappala, 2003).

Prin contrast, parintii cu venituri mici sunt ei insisi persoane marginalizate educational si nu sunt constienti de castigul pe care l-ar avea de pe urma scolii sau de modalitatile in care pot contribui la procesul educativ.

Localizarea geografica

Elevii din mediul urban au mai multe sanse de a manifesta atitudini puternic pozitive fata de scoala decat elevii din mediul rural (Zappala, 2003).

Totusi, dupa cum demonstreaza Ahuja, (Ahuja, 2000), discrepanta urban/rural este, de multe ori, rezultatul insuficientelor facilitati de invatare din zonele rurale, fapt cu impact negativ asupra procesului educativ.

Administratia

Regulile si practicile scolare pot pune serios in dificultate familiile marginalizate printr-o serie de factori care includ:

o Numarul mare de instiintari scrise scoala-familie si de jurnale scolare.

o Transmiterea si primirea unor informatii intr-o limba care nu este limba materna a familiei.

o Necesitatea comunicarii scrise scoala-familie, cuprinzand: formulare de inscriere, cereri de programare, motivari ale absentelor.

o Faptul ca scoala se bazeaza pe competenta parintilor de a-si ajuta copiii la teme.

o Lipsa unei persoane de contact, cunoscute de toata lumea in scoala.

o Lipsa mijloacelor de transport care sa asigure prezenta la scoala.

o Curriculumul.

Desi recunoaste ca inscrierea este un pas-cheie in sensul participarii scolare, Ahuja (Ahuja, 2000) demonstreaza faptul ca aceasta este numai o etapa in desfasurarea procesului educativ, care impune trei aspecte-cheie:

Inscriere;

Mentinere;

Calitate.

Ahuja este de acord ca inscrierea copiilor la scoala ramane cea mai mare provocare, dar sustine ca este la fel de important ca toti elevii, inclusiv cei vulnerabili sau marginalizati, sa fie mentinuti in scoala si sa le fie oferite experiente educationale de calitate.

Se demonstreaza ca simpla crestere a bugetului alocat scolilor nu va avea impact asupra barierelor in participare, ci este necesara directionarea fondurilor spre initiative care sprijina angajarea elevului in procesul de invatare si contribuie la schimbarea atitudinii fata de educatie atat a elevilor, cat si a familiilor si a comunitatii.

Implicarea familiilor din comunitatile marginalizate.

Comunicarea unor informatii detaliate privind serviciile de sprijin pentru familii.

Indrumarea familiilor in demersul de a obtine servicii de sprijin.

Program de ajutorare a familiilor si programe educationale pentru copiii acestora.

Sprijinirea familiilor pe masura ce castigi incredere in capacitatea lor de a beneficia de pe urma procesului educativ si de a contribui la desfasurarea acestuia.

Toti observatorii recunosc importanta rolului agentilor activi - mediatori scolari, mentori, reprezentanti comunitari ai agentiilor de servicii sociale si scoli - in promovarea unor astfel de initiative, dublate de nevoia unei colaborari intre institutii, bazate pe intelegerea comuna a conceptului de incluziune. In aceasta consta cheia succesului.

Se sugereaza ca promovarea si facilitarea dezvoltarii profesionale, prin care scolile vor fi pregatite sa raspunda diversitatii populatiei, poate fi cea mai mare provocare la adresa participarii si ca multe dintre atitudinile si practicile curente se bazeaza pe credinte culturale profund inradacinate, care duc la intelegerea limitata a nevoilor elevilor marginalizati si la o puternica rezistenta fata de schimbare.

Scolile nu ridica in mod intentionat bariere in calea invatarii. Exista, totusi, factori care ii descurajeaza pe elevi, rezultati din atitudinea profesorilor, din sistemul insusi, din politicile si procedurile scolii si din modul in care profesorul isi organizeaza orele. Aceasta unitate se refera la barierele institutionale pe care factorii de mai sus le pot crea si diversele strategii posibile pentru a le depasi.

Atitudinea fata de elevi si de familiile acestora, vazuta ca o bariera in invatare

Cercetarile mentionate in unitatile precedente arata ca, in mod normal, scolile considera ca particularitatile legate de mediul familial al elevilor sunt principalele bariere in invatare.

Iata cateva exemple:

Posibilitatile financiare ale familiei;

Atitudinea parintilor fata de scoala si invatattura;

Starea de sanatate si regimul alimentar al copiilor precum si stresul rezultat din "destramarea familiei" si din disfunctionalitatile familiale;

Familiile care isi schimba des mediul si conditiile de viata;

Intrarea la scoala cu resurse lingvistice sarace, vocabular sarac si grad redus de "disponibilitate pentru lectura".

Scolile tind sa considere ca elevii care se confrunta cu astfel de bariere sunt slab motivati, cedeaza in fata presiunilor colegilor, nu se concentreaza la curs si au probleme de comportament si de disciplina in clasa.

Este evident ca multe scoli considera ca barierele in invatare sunt un factor extern si, in mare masura, incontrolabil. Adeseori, scolile lasa impresia ca privesc barierele in invatare ca pe niste caracteristici familiale, care il impiedica pe elev sa se arate receptiv la oportunitatile educationale oferite de scoala.

Multe scoli par a fi cazut de acord ca un elev "bun" este cel care provine dintr-o familie "normala", care se potriveste cu modelul idealizat despre cum trebuie sa arate o familie, iar orice abatere de la acest model este privita ca o bariera care trebuie depasita inainte de a desfasura activitatea de invatare. Conceptul de familie ideala nu se justifica, dupa cum nu se justifica nici ideea conform careia factorii referitori la caracteristicile familiale trebuie considerati bariere in calea invatarii. iie al grupurilor dezavantajate

cu focalizare pe romi Ghidul tutorelui

Identificarea si tratarea deficitara a barierelor invatarii este ea insasi o bariera

Multe scoli recunosc barierele in invatare, dar nu toate dezvolta un mod sistemic de rezolvare a problemelor pentru depasirea barierelor pe care le identifica. In exemplul urmator, o scoala a identificat o serie de bariere in invatare si a propus strategii de depasire a acestora.

Bariere identificate

Slaba motivatie pentru invatare;

Elevii fac in mod constant aceeasi greseala;

Unii elevi absenteaza sau intarzie la ore;

Parintii sunt prea ingaduitori;

Asteptarile parintilor intra in conflict cu programul scolar;

Modele de comportament in cadrul familiei;

Elevii cu dizabilitati intampina dificultati din cauza mediului.

Strategii pentru depasirea barierelor identificate

Un cod de buna purtare pentru elevi, menit sa le imbunatateasca morala si caracterul;

Alegerea unui consiliu al scolii, pentru ca elevii sa poata participa la luarea deciziilor;

Contactarea parintilor elevilor care lipsesc pentru a li se oferi sfaturi;

Anuntarea parintilor elevilor care intarzie la ore;

Sedinte periodice de informare a parintilor;

Adaptarea cladirilor pentru a permite accesul in scaun cu rotile.

Barierele identificate de scoala se refera la activitatii si programe pe care orice scoala trebuie sa le promoveze. Nu sunt identificate si tratate acele bariere care sa indice daca se vine in intampinarea nevoilor specifice ale elevilor sau daca propriile practici au fost examinate in mod critic. In loc de aceasta, se creeaza impresia ca scoala a trecut in revista anumite activitati si a dezvoltat anumite strategii prin care sa se asigure ca elevii si familiile lor inteleg ce li se cere.

De asemenea, scoala nu a efectuat o analiza a solutiilor propuse, pentru a le evalua eficienta. Un alt exemplu:

Bariere identificate

Elevi care provin din familii cu dificultati financiare;

Elevi de clasa intai care provin din familii care nu vorbesc limba romana;

Elevii care provin din medii in care se confrunta cu violenta fizica.

Strategiile promovate pentru a veni in intampinarea nevoilor educative ale acestor categorii includ obtinerea unui ajutor din partea agentiilor sociale, intarirea procedurilor de protectie a copilului si implicarea unor membri ai comunitatii in programe de lectura si de invatare a limbii. Mediatorii scolari au fost incurajati sa se implice si sa joace un rol activ in a-i determina pe parintii si pe membrii familiilor elevilor sa apeleze la scoala pentru ajutor, sprijin si sfaturi.

Bariere in invatare in scolile rurale

Situatia speciala in care se afla scolile rurale poate duce la aparitia unor bariere in invatare. De exemplu:

a). Multi elevi au de parcurs distante mari catre si de la scoala, petrecand una sau mai multe ore mergand pe jos sau cu autobuzul. Consumul de timp poate duce la o stare de oboseala, mai ales in randul celor din clasa intai si al elevilor mici. Exista strategii eficiente in acest sens, de exemplu programele reduse pentru elevii foarte mici.

b). Serviciile pentru educatia la varste mici si pentru ajutorarea parintilor si a copiilor si alte servicii publice, cum ar fi bibliotecile, sunt putin numeroase. O strategie eficienta este ca mai multe scoli sa-si imparta prin rotatie aceste servicii.

c). Adesea, se intampla ca scoala sa nu aiba la dispozitie profesori specializati si calificati pentru diversele materii.

Strategii eficiente:

o Asigurarea unei pregatiri suplimentare si a sprijinului pentru profesorii necalificati si nespecializati.

o Folosirea tehnologiei. De exemplu, predarea, prin video-conferinta, asigurata de un profesor specializat sau utilizarea internetului pentru ca elevii sa primeasca sprijin de la colegi. Folosirea invatamantului la distanta si a cursurilor prin corespondenta.

d). Elevii nu au ocazia sa participe la evenimente sportive sau sa invete sa cante la vreun instrument, sa ia parte la cursuri de actorie sau la alte evenimente artistice. Strategii eficiente:

o Organizarea de evenimente sportive impreuna cu alte scoli si comunitati, adesea prin intermediul ONG-urilor;

o Dezvoltarea educatiei in afara orelor de curs, care include vizite la galerii de arta, teatre, evenimente sportive etc. Acestea imbogatesc experienta si cunostintele copiilor si le permit sa ia parte la evenimente publice importante.

e). Costurile pentru achizitionarea si intretinerea materialelor didactice sunt mari, iar livrarea este intarziata. Strategii eficiente:

o O mai buna planificare in timp a activitatilor;

o Programe de utilizare in comun si de imprumutare a materialelor.

f). Somajul la nivel local poate duce la nesiguranta cu privire la alegerea materiilor studiate si la perspective. Strategii eficiente:

o Sedinte periodice cu elevii si familiile acestora pentru alegerea materiilor si a viitoarei cariere, pentru a asigura sprijinul familial.

o Organizarea unor activitati educationale relevante pentru a gasi un loc de munca, pentru ca elevii sa devina constienti de oportunitatile pe care le au.

g). Conditii nefavorabile de clima. Iernile sau ploile de lunga durata ii impiedica pe elevi sa iasa afara. Strategii eficiente:

o Imprumutarea unor materiale suplimentare pentru activitati in interiorul cladirii, pentru ca elevii sa aiba mereu la dispozitie materiale noi si variate.

o Asigurarea de materiale educationale care pot fi folosite acasa.

h). Elevii absenteaza periodic si, adesea, aceste perioade coincid cu cerintele muncilor agricole sau cu perioada in care familiile lor se afla la oras. O problema similara ii afecteaza pe elevii proveniti din familii ale caror ocupatii ii obliga sa calatoreasca.

Strategii eficiente:

o Discutii cu parintii in cursul carora sa fie evidentiate atat cerintele scolii, cat si cele ale

familiei.

o Planificarea judicioasa a celor mai importante activitati scolare.

o De multe ori, copiii sunt luati la oras, pentru ca adultilor le este greu sa ajunga acasa in

timp util, pentru a-i primi cand se intorc de la scoala. Scolile pot face anumite aranjamente pentru ca elevii sa fie supravegheati si dupa orele de curs.

j). Dificultatile in a atrage si a pastra personalul calificat intrerup continuitatea invatarii. Strategii eficiente:

o Sporuri salariale pentru cei care lucreaza in zone greu accesibile.

o Angajarea si pregatirea membrilor comunitatii pentru postul de profesor.

i). Frecventa redusa ca bariera in invatare

Frecventa redusa reprezinta o importanta bariera a invatarii. Scoala nu va obtine performante de la elevi, daca acestia nu sunt prezenti la cursuri. Problemele legate de frecventa sunt, de multe ori, considerate probleme de disciplina, desi ele au mai multe cauze, adesea complexe, care trebuie abordate cu atentie si profesionalism. In toate cazurile, scopul trebuie sa fie descoperirea si combaterea cauzelor absentelor si nu doar a efectelor acestora.

Absentele se inmultesc adesea daca elevii pierd un intreg ciclu de lectii si considera ca nu mai pot recupera materia de la care au lipsit, ajungand sa descopere, in cele din urma, ca este mai usor sa lipseasca de la scoala decat sa incerce sa reintre in ritm. De asemenea, elevii care lipsesc mult pierd contactul cu prietenii de la scoala, fapt ce reduce atractivitatea lor, din punct de vedere social. Scolile au responsabilitatea de a asigura frecventa. Aceasta responsabilitate implica:

Inregistrarea sistematica a frecventei elevilor si proceduri de analiza a datelor, care permit scolii sa identifice fenomenele recurente.

Proceduri eficiente care sa identifice motivele ascunse ale absentelor repetate.

Strategii eficiente care sa combata motivele identificate ale absen]elor repetate.

Familiile trebuie sa sprijine transportul scolar pentru ca elevii sa ajunga la scoala in fiecare zi.

Atitudinea fata de persoanele cu dizabilitati fizice vazuta ca o bariera in invatare

In ultimii ani, multe persoane cu dizabilitati fizice au incercat sa determine schimbarea modului in care acestea sunt percepute. Schimbarea consta in a inlocui opinia conform careia deficientele fizice sunt probleme intime care, in mod obligatoriu, provoaca greutati unei persoane, cu o alta conform careia de multe ori, societatea este cea care genereaza blocaje unei persoane, pentru ca nu se poate adapta la intreg spectrul diversitatii fizice si de invatare.

De exemplu, un elev hipoacuzic, care citeste pe buze, nu este dezavantajat intr-o sala bine luminata, in care profesorul sta cu fata spre clasa si articuleaza clar cuvintele si unde activitatile de lucru cu elevii sunt astfel gandite incat sa foloseasca in cel mai inalt grad resursele vizuale.

Totusi, daca aceste conditii nu sunt indeplinite, dizabilitatea elevului devine un dezavantaj.

Elevii cu dizabilitati fizice sau cu dificultati de invatare trebuie:

Sa fie tratati ca pe niste individualitati, nu ca pe niste cazuri;

Sa fie ascultati ce au ei de spus; ei stiu cel mai bine care sunt efectele problemelor pe care le au;

Sa se inteleagai dimensiunea sociala a dizabilitat]ilor si faptul ca implicatiile unei deficiente sunt efectele pe care aceasta este lasata sa le provoace intr-o anumita situatie, iar aceasta poate fi schimbata;

Sa se acorde frecvent atentie propriilor atitudini, atitudinea profesorului (de exemplu, cand acesta afiseaza superioritate, compasiune sau este pus in incurcatura) si nu dizabilitatea elevului este cea care creeaza bariere;

Sa se creeze un mediu de invatare care sa-i incurajeze pe toti participantii sa faca fata spectrului de nevoi, aspiratii si dificultati de invatare, in cadrul grupului, in mod pozitiv, onest, incurajator si creativ;

Sa se urmareasca ce este optim pentru un anume elev si ce nu. Ar putea sa existe anumite aspecte emotionale care sa creeze bariere in invatare, de care trebuie sa se ocupe profesorul inainte de a desfasura activitatea de invatare.

Rasismul R

Informatii generale

Termenul "rasism" este folosit, in sens larg, cu referire la ideologia superioritatii unei rase asupra alteia. Majoritatea oamenilor inteleg si recunosc rasismul la nivelul vietii lor personale, ca discriminare evidenta si alte modalitati nedrepte de actiune.

Aceasta idee a superioritatii ajunge sa invadeze structurile societatii, practicile, atitudinile, credintele si procesele sociale care, la randul lor, devin cai de transmitere si perpetuare a acestei ideologii. Asadar, rasismul poate actiona atat la nivel personal, asa cum s-a aratat mai sus, cat si la nivel cultural sau institutional insa, adeseori, aceste niveluri se intrepatrund.

Rasismul cultural se manifesta in momentul in care puterea grupului majoritar si prejudiciul rasial adus de acesta au ca rezultat excluderea din manuale, arta, limba si muzica, a contributiilor culturale ale grupurilor persecutate de-a lungul istoriei.

Rasismul institutional presupune oficializarea rasismului personal si cultural in cadrul unei institutii, asadar este sustinut de politica si practicile oficiale si neoficiale ale institutiei, in beneficiul unui anumit grup si in detrimentul altuia.

Atat rasismul cultural, cat si cel institutional sunt deosebit de periculoase, intrucat, deseori, ele sunt practicate inconstient. Altfel spus, de multe ori, o persoana nu-si da seama ca actiunile sale si cadrul cultural si institutional dupa care se conduce sunt rasiste.

Conceptul de "multiculturalism critic" atrage atentia asupra "rolului jucat de procesul educational, ca o puternica influenta care ii face pe elevi sa se identifice pe sine drept privilegiati sau marginalizati".

Daca institutia ignora categoriile de elevi si comunitatile pe care le servesc, ea perpetueaza situatia de fapt, iar aceasta practica educationala duce la rasismul institutional, care mentine puterea si privilegiile celor care le detin prin traditie si, in acelasi timp, perpetueaza marginalizarea minoritatilor care nu le detin.

Asadar, institutiile de invatamant nu sunt numai o reprezentare la scara redusa a societatii, prin intermediul procesului de socializare, ele au un rol activ in perpetuarea celor mai raspandite atitudini sociale de dominatie. Daca atitudinile perpetuate de scoli sunt rasiste, ele poarta raspunderea propagarii obstacolelor institutionale din calea procesului de invatamant, care duc la discriminarea grupurilor etnice marginalizate.

In aceste circumstante, socializarea reprezinta o sabie cu doua taisuri. Pe de o parte, prin norme sociale, ea perpetueaza rasismul cultural si institutional, pe de alta parte, ofera posibilitatea eradicarii rasismului prin schimbari ale acestor norme.

Hansman (1999) conchide ca le revine cadrelor didactice dificila misiune de a alege ce este de facut si de unde trebuie inceput pentru a distruge rasismul institutional. Desi dificultatea acestei misiuni ii impiedica pe multi sa si-o asume, persoanele implicate in procesul educational, in virtutea formarii lor si a pozitiei pe care o ocupa in cadrul institutiei, pot schimba starea de fapt prin aplicarea unor strategii si programe care identifica si inteleg calitatea institutionala a rasismului si contributia fiecarui individ la edificarea si mentinerea unui sistem de dominatie rasist.

Educatia antirasista

Educatia antirasista este o abordare educationala care incearca sa elimine inegalitatile. Pe langa importanta acordata culturii si diferentelor (adica educatia multiculturala), in curriculum-ul formal si cel ascuns, sunt incluse probleme legate de detinerea puterii, dreptate si nedreptate, cu scopul de a-i ajuta pe elevi sa inteleaga si sa infrunte rasismul, prejudecatile si stereotipiile.

Intr-un cadru educational antirasist, elevii sunt ajutati sa in]eleaga cum se dezvolta atitudinile si actiunile negative si sa recunoasca urmarile rasismului in comunitatile lor sau in alte comunitati. Astfel, educatia antirasista incearca sa infrunte rasismul la toate nivelurile: personal, cultural si institutional.

Educatia antirasista este o componenta necesara a procesului de predare-invatare pentru elevii de toate varstele si din toate mediile, indiferent de componenta etnica sau rasiala a populatiei scolare dintr-un anumit loc.

Este o idee gresita, dar foarte raspandita, aceea ca o scoala nu trebuie sa puna accentul pe educatia antirasista, decat daca are de-a face cu o populatie scolara diversificata din punct de vedere etnic sau cu elevi care ii terorizeaza pe ceilalti pe motive rasiale.

Educatia antirasista difera de educatia multiculturala. Aceasta din urma se refera la recunoasterea si valorificarea diferentelor. Din nefericire, in multe cazuri, educatia multiculturala a capatat o semnificatie superficiala, referindu-se mai ales la dansuri, imbracaminte, dialecte, bucatarie. Aceste sublinieri fac ca diferentele sa fie puse intr-o lumina aproape supranaturala, iar interactiunea dintre culturi poate sa para si mai dificila. Trebuie evitata orice abordare care, chiar si involuntar, creeaza imaginea de "straini cu obiceiuri caraghioase".

Educatia multiculturala eficienta trebuie sa sublinieze faptul ca, desi oamenii au o mare diversitate de obiceiuri, cu totii impartasesc anumite nevoi comune legate de supravietuire si de prosperitate, adica ceea ce piramida trebuintelor a lui Maslow descrie drept necesitati fiziologice de baza, precum aerul, apa, mancarea, somnul etc., necesitati de securitate, adica nevoia de a asigura stabilitate lumii, incepand cu securitatea caminului, a familiei si a comunitatii; necesitati afective, adica nevoia oricarui om de a se simti iubit si acceptat de ceilalti, necesitati de auto-realizare, adica nevoia de a ajunge ceea ce esti capabil sa devii.

Caracteristicile educatiei antirasiste eficiente

Are un caracter educativ, nu punitiv.

Contribuie la dezvoltarea gandirii critice.

Include educatia multiculturala, care evidentiaza diferentele si diversitatea, dar trece dincolo de acestea pentru a ajuta elevul sa ajunga sa inteleaga cauzele si efectele istorice si contemporane ale discriminarii bazate pe apartenenta etnica, pe culturi, credinte, limbaj si culoare.

Vorbeste explicit despre probleme ca: prejudecati, bigotism, discriminare, putere si rasism sub toate formele sale, adica: personal, cultural, institutional.

Face legaturi cu alte forme de inechitate si discriminare, precum cele legate de sex, clasa sociala, orientare sexualap, religie, incapacitati fizice si varsta.

Presupune analizarea unor valori si atitudini, precum si dezvoltarea cunoasterii si intelegeri unor fapte.

Ajuta la eliminarea barierelor dintre "ei" si "noi" si face in]eleasa importanta acestui lucru.

Cauta modalitati constructive de a submina discriminarea si de a produce schimbari la toate nivelurile pentru a asigura o societate mai corecta si mai dreapta.

Este inclusa in programa intregului ciclu educational si este evidentiata drept componenta principala a tuturor aspectelor vietii scolare.

Dezvoltarea unei mentalitati impotriva rasismului in scoala

Mentalitatea impotriva rasismului presupune:

Recunoasterea existentei in comunitatea respectiva a rasismului si a necesitatii de a-i invata pe cursanti sa il identifice si sa-l combata,

Recunoasterea oricarei forme de rasism (personal, cultural sau institutional) si identificarea cailor de infruntare a acestora.

Respectarea si promovarea diferentelor si a diversitatii,

Cautarea unei modalitati de a trata echitabil si de a respecta diversitatea etnica si rasiala,

Intelegerea diverselor cai de abordare a procesului educational in comunitati diferite,

Adoptarea unei politici impotriva rasismului comunicate personalului, cursantilor si comunitatii. Pentru majoritatea scolilor, cel mai eficient mod de realizare a acestui deziderat este dezvoltarea acestei politici in colaborare cu autoritatile si comunitatea locala. Este foarte important sa existe un mijloc de a urmari aplicarea acestei politici si impactul acesteia,

Asigurarea unei baze echitabile de recunoa[tere a limbilor comunitatii si a unei bune comunicari cu parintii in limba materna a acestora,

Promovarea unor imagini pozitive si a unor modele de comportament apartinand comunitatilor etnice minoritare,

Adoptarea unor masuri ferme si eficiente cu privire la practicile rasiste din scoala, de pe terenurile de joaca si din cadrul comunitatii,

Implicarea intregului personal al scolii, a elevilor si a parintilor, in sprijinirea masurilor impotriva rasismului din scoala.

O reprezentare clara a persoanelor de diverse origini, si cu diverse capacitati fizice.

Informatii corecte despre o mare diversitate de culturi si grupari culturale.

Prezentarea unor experiente si probleme realiste si semnificative pentru diverse grupuri de persoane.

Reprezentari corecte si fara stereotipii ale membrilor unor grupari etnice sau culturale.

Activitati care-i indeamna pe cursanti sa-si comunice unul altuia informatii despre ei si sa identifice asemanari si deosebiri. De exemplu, cursantii pot realiza colaje personale care sa includa imagini cu ei si cu membrii familiei la diverse varste, imagini ale locuintelor si ale locurilor pe care le-au vizitat, dar si informa]ii despre locul nasterii lor, despre mancarurile si jocurile care le plac, precum si alte materiale despre originea lor.

Anumite arii curriculare se preteaza cu usurinata la continuturi antirasiste, dar toate aspectele din programa pot fi abordate intr-un mod antirasist, cu o pregatire prealabila minutioasa si cu putina imaginatie..

Includerea combaterii rasismului in abordarea multiculturala

Pot fi de ajutor pentru a include combaterea rasismului intr-o abordare multiculturala deja existenta urmatoarele:

Asigurarea ca modul in care se predau diversele culturi/credinte/moduri de viata nu intareste prejudecatile si stereotipiile.

Evitarea generalizarilor de tipul: "Toti musulmanii fac astfel . Tuturor scotienilor le place sa . "

Explicarea ariei de influenta a unei culturi asupra alteia. De exemplu, motivele pentru care anumite limbi, precum engleza sau franceza, sunt foarte raspandite, ofera prilejul de a vorbi si despre terminologia imprumutata de acestea din alte surse precum limbile araba sau hindi.

Cautarea ocaziilor pentru a distruge miturile. De exemplu, vorbind despre asemanarile si deosebirile dintre oameni si despre caracterul unic al fiecarui individ, se pot face referiri si la faptul ca, din punct de vedere genetic, culoarea pielii nu are importanta si la semnificatia patrimoniului biologic comun.

O abordare multiculturala nu poate trece cu vederea probleme legate de puterea economica si de ierarhia sociala, care sunt cruciale pentru intelegerea rasismului. Unii dintre tineri ar putea fi expusi direct la manifestari rasiste, altii ar putea sa devina cei care le promoveaza. Rebuie ajutati sa inteleaga ce li se intampla, intr-un context social mai larg.

Trebuie luat in considerare faptul ca elevii mai mari isi dau foarte bine seama cand profesorii evita problemele contemporane controversate.

Trebuie, de asemenea, ca eleviii mai mari sa aiba anumite cunostinte despre protectia pe care legea o ofera membrilor minoritatilor etnice si despre mijloacele pe care oamenii le au la dispozitie pentru a indrepta o nedreptate, de exemplu, despre modul in care functioneaza tribunalele si despre problemele pe care le-ar putea intampina cei care recurg la ele.

Bariere generate de curriculum e

Unele dintre cele mai mari bariere in invatare sunt ridicate prin curriculum care, deseori, din cauza rigiditatii, nu raspunde diverselor nevoi de invatare ale elevilor. Cele mai des intalnite bariere cuprind:

Mecanismele utilizate in evaluarea competentelor formate;

Un curriculum inflexibil, care nu ia in considerare diversele preferinte si stilurile de invatare ale elevilor. Stilurile de invatare reprezinta recunoasterea faptului ca oamenii invata in mod diferit: unii prefera sa invete utilizand forma tiparita sau vorbita a cuvintelor, altii dovedesc o memorie vizuala invatand prin diagrame si imagini, in timp ce altii prefera alte modalitati. Cercetarile in domeniu au aratat ca oamenii invata mai bine atunci cand materialele didactice tin seama de stilul lor preferat de invatare;

Un curriculum nediferentiat, care nu ia in considerare circumstantele intregii vieti a persoanei care invata, precum si modalitatea in care alte nevoi de invatare ii pot afecta progresul si comportamentul;

Un curriculum irelevant, care nu furnizeaza informatii relevante pentru experienta de viata si cultura persoanei care invata. Materialele utilizate in predare si invatare, care reflecta in mod constant numai un singur tip de cultura si un singur mod de viata, pot conduce la excluderea si marginalizarea persoanelor apartinand altor culturi si avand moduri de viata diferite;

Un curriculum prezentat intr-un limbaj extrem de complicat si care impiedica buna comunicare;

Un curriculum prezentat intr-o limba diferita de limba materna a celui care invata;

Prezentarea necorespunzatoare a materialelor si echipamentelor necesare in procesul de invatare. Deseori, astfel de bariere afecteaza persoanele cu diferite dizabilitati, care nu primesc suportul necesar participarii la procesul de invatare.

Predarea nediferentiata este bazata pe conceptia ca, in esenta, toti elevii sunt la fel. Etapa de formulare a obiectivului de invatare porneste de la premisa ca elevii pornesc cu aceleasi cunostinte si aceeasi capacitate de intelegere, trecand apoi de la un obiectiv de invatare la altul, in acelasi ritm.

In etapa de predare-invatare, se porneste de la premisa ca activitatea este adecvata stilurilor de invatare ale tuturor elevilor din grup.

La nivelul evaluarii, se presupune ca:

Evaluarea este sumativa si diagnostica.

Acelasi test standardizat este adecvat tuturor elevilor.

Intr-un ciclu al predarii nediferentiate, elevii care nu inregistreaza rezultate satisfacatoare in etapa evaluarii trebuie sa repete ciclul, considerandu-se ca "nu au inteles din prima" sau ca "nu s-au straduit indeajuns".

In cazul in care un elev are cateva tentative nereusite, se recurge la modelul medical pentru a justifica presupunerea ca vina ar veni din interiorul elevului.

Numai rareori continutul etapelor sau procesul de predare sunt puse sub semnul intrebarii. Diferentierea prin contrast reprezinta o recunoastere a faptului ca procesul de predare trebuie diferentiat in functie de nevoile de invatare ale elevilor.

Diferentiere inseamna scoaterea la lumina a calitatilor fiecarui elev, pentru a da tuturor posibilitatea de a arata ce stiu, ce inteleg si ce pot face, astfel atingandu-si potentialul maxim.

Pentru a atinge acest scop, procesul de diferentiere trebuie sa cuprinda:

Diferentierea obiectivelor de invatare;

Diferentierea activitatilor de invatare;

Diferentierea evaluarii

Cu privire la diferentiere, Departamentul pentru Educatie din Scotia recomanda profesorilor sa utilizeze urmatoarele strategii de planificare a diferentierii si de dezvoltare a acesteia prin personalizare, adaptare si elaborare:

Diferentierea

Elevii lucreaza in aceeasi arie curriculara, dar interactioneaza in mod diferit cu profesorii si materialul didactic. Unele dintre sarcini sau toate, scopurile de invatare, materialele, metodele de predare si modalitatile de lucru in grup sunt astfel planificate incat tin in mod diferentiat seama de aptitudinile si punctele forte, de performantele si nevoile de invatare ale fiecarui elev.

Individualizarea

Aspecte ale curriculumului si/ sau strategiile de predare sunt modificate pentru a tine cont de nevoile educationale ale fiecarui elev.

Adaptarea

Continutul ariilor curriculare sau al cursurilor este modificat astfel incat permite accesul elevilor cu dificultati datorate dizabilitatilor la experiente comparabile cu ale colegilor sau la alternative adecvate. Se poate pune un accent deosebit pe o latura sau pe un aspect al curriculumului care este important(a) pentru fiecare elev.

Extinderea

Continutul ariilor curriculare sau al cursurilor este extins pentru a stimula si atrage elevii cu rezultate foarte bune.

Elaborarea

Continutul curriculumului este conceput pentru a anticipa nevoile de invatare ale elevilor cu dezvoltare generala intarziata sau grav afectata, ori ale celor care necesita adaugarea unor laturi si aspecte care, in general, nu sunt cuprinse in trunchiul comun al curriculumului. Proi

Obiectivele de invatare bi

Piaget a argumentat faptul ca orice copil trece prin etape diferite de dezvoltare, la aproximativ 18 luni, 7 si 11 ani, ca indiferent de cat de isteti sau de capabili ar parea, la un moment dat, ei nu au capacitatea de a intelege lucrurile, intr-un anumit fel. Teoriile lui Piaget au avut o mare influenta in educatie.

Totusi, probele adunate in prezent demonstreaza ca schema propusa de el este prea rigida: multii copii sunt capabili de operatii concrete, inainte de momentul in care credea el ca acest lucru ar fi posibil si multi oameni nu reusesc sa realizeze operatii formale niciodata.

In consecinta, teoria conform careia in scoala, elevii se dezvolta in acelasi ritm, mai mult sau mai putin, a fost abandonata in favoarea conceptiei ca elevii, evolueaza in mod diferentiat, influentati fiind de factori individuali si sociali, printre care:

Experienta sociala si culturala;

Cunostintele anterioare si nivelul abilitatilor;

Ritmul de invatare;

Abilitatea cognitiva;

Stilul de invatre preferat;

Motivatia, atitudinea si efortul depus;

Interesul, puterea sau talentul.

Ca urmare, ideea ca elevii trebuie sa evolueze de la scoala primara la liceu si universitate a fost abandonata in favoarea ideii de invatare permanenta. Aceasta din urma accepta faptul ca in timp ce unii elevi sunt pregatiti sa sustina un examen la 16 ani, altii, din cauze obiective, nu sunt pregatiti decat mult mai tarziu. Programul romanesc "A Doua Sansa" ofera un exemplu semnificativ de aplicare a unui astfel de mod de a gandi.

Scopul diferentierii obiectivelor de invatare este de a tine seama in dezvoltarea individuala, de aceasta diversitate, stabilind obiective adecvate abilitatilor actuale sau potentiale ale elevului, adica rezultate ale invatarii care sa provoace elevul, fara a-l coplesi sau a-i permite performante slabe.

Ideea focalizarii asupra potentialului sau a abilitatilor actuale deriva din teoria lui Vagotsky despre "zona proximei dezvoltari".

Dupa Vgotsky, ZPD reprezinta distanta dintre nivelul de dezvoltare actual, determinat de depasirea independenta a problemelor, si nivelul potentialului, determinat de depasirea problemelor, cu asistenta din partea adultilor sau in colaborare cu alti colegi. tIn majoritatea cazurilor, la nivel national, rezultatele scolare sunt stabilite ca parte a curriculumului national. In consecinta, cadrele didactice nu le modifica si, deseori, le urmaresc cu strictete, asa cum sunt acestea stabilite in curriculum. Nu dorim sa sugeram ca profesorii nu trebuie sa respecte obiectivele curriculumului national, ci ca trebuie sa le abordeze cu flexibilitate, astfel incat sa fie siguri ca obiectivele de invatare oferite in acest cadru sunt astfel aplicate incat sa corespunda nevoilor elevilor in clasa .zavantajate

cRecomandarile privind continutul curricular si aplicarea acestuia incearca sa asigure nivelul educational al tuturor elevilor, prin stabilirea unui grad de standardizare a activitatilor din sistemul educational . Cu toate acestea, in ultima vreme, multi dintre cei implicati in sistemul educational isi indreapta atentia catre un model educational bazat pe rezultate imediate.

Avantajul focalizarii cu prioritate pe rezultat, in loc de activitate, consta in eliminarea poverii birocratice a incercarilor de a ridica standardele prin controlul detaliat al acesteia din urma.

In domeniul educatiei, obiectivele SMART sunt o metoda recunoscuta de structurare si de evaluare a obiectivelor de dezvoltare si, dupa cum se poate observa mai jos, ele sunt utile pentru stabilirea obiectivelor de invatare. In esenta, metoda pune la dispozitie un test pentru obiective. Daca un obiectiv nu respecta unul dintre criterii, inseamna ca este un obiectiv gresit formulat, care, probabil, nu va fi realizat.

Obiectivele SMART

Obiectivele trebuie sa fie:

Specifice

Descriu actiuni, comportamente, rezultate specifice, care pot fi observate. Elevii trebuie sa cunoasca exact ce li se pretinde. Exemplu: este greu sa stii ce ai de facut daca ti se spune sa "muncesti mai asiduu". Este mai usor daca ti se spune "Scrie un eseu".

Masurabile

Exista un sistem demn de incredere care sa masoare pasii ce duc la realizarea obiectivului?

Pentru elev, este dificil sa inteleaga ce se asteapta cu adevarat de la el; din "Scrieti un eseu". Intelege mai usor si iti apreciaza mai usor efortul daca obiectivul este "Scrieti un eseu de doua pagini".

Realizabile

Obiectivul poate fi realizat cu o cantitate rezonabila de efort depus si de straduinta?

Este putin probabil ca unui elev sa i se para acceptabil sa scrie un eseu de doua pagini, daca mai are inca cinci alte eseuri de scris pentru aceeasi data-limita, dar daca il implicam in stabilirea obiectivelor, ii dam posibilitatea de a-si analiza celelalte angajamente si de a schimba obiectivul impreuna cu profesorul, va fi mult mai dispus sa accepte provocarea propusa..

Relevante

Obiectivul stabilit este accesibil si corespunde scopurilor organizationale?

A-i spune, de exemplu, unui elev rom ca trebuie sa-si imbunatateasca cu 10% rezultatele la matematica este o tinta pe care acesta este capabil sa o atinga, dar a-i spune ca va invata despre arie, astfel incat sa fie capabil sa estimeze recolta, atunci este vorba despre ceva ce poate face si care va insemna ceva pentru el. i Ghidul tutorelui

Timp alocat

Se acorda un timp de lucru clar, cu precizarea intervalului de timp? Este foarte bine a-i spune unui elev ca are de citit capitolul 7. Daca i se spune ca trebuie sa-l citeasca pana vinerea urmatoare, va putea sa-si evalueze in mod realist timpul pe care il are la dispozi]ie. De asemenea, el va putea sa-si faca un plan: sa citeasca o pagina pe zi pana vinerea viitoare, in loc sa lase totul pe ultima clipa. Se ajunge in acest fel la obiectivele SMARTER, care trebuie sa mai fie si:

Orientate spre dezvoltare

Obiectivul trebuie sa potenteze capacitatile elevului. De exemplu, elevul ar putea fi mult mai motivat sa scrie un eseu de doua pagini, daca tema acestuia sau felul in care il scrie ii vor dezvolta capacitatile.

Recompensatoare

Elevul va fi si mai motivat sa scrie un eseu, daca efortul sau poate fi rasplatit. Recompensa include recunoasterea eforturilor sale de catre profesor si colegi. Taxonomia lui Bloom ofera o structua utila pentru clasificarea obiectivelor de invatare. Bloom a identificat sase niveluri de competenta ierarhizate in functie de gradul de dificultate.

Taxonomia lui Bloom reprezinta pentru cadrele didactice, un mijloc de a obtine cunostinte mai multe despre obiective si de diferentiere a obiectivelor in functie de varstele si abilitatile diferite ale elevilor. Taxonomia lui Bloom clasifica diferitele niveluri in functie de verbul din obiectiv. De exemplu: "Elevii for enumera . Elevii vor formula" etc.

Tabelul de mai jos cuprinde verbele identificate de catre Bloom. Daca se utilizeaza verbe care nu se regasesc in tabelul lui Bloom, obiectivele nu vor fi clar formulate: de exemplu, elevii vor sti .

Clasificarea lui Bloom

1. Cunostinte - se va retine:

Observarea si memorarea informatiei

Cunoasterea datelor, evenimentelor, locurilor

Cunoasterea ideilor principale

Stapanirea subiectului

Verbe - elevul va inregistra, defini, povesti, descrie, identifica, arata, eticheta, reuni, examina, cataloga, cita, numi etc.

2 Comprehensiune - se va intelege:

Intelegerea informatiei

Surprinderea sensului

Interpretarea cunostintelor intr-un nou context.

Interpretarea faptelor, compararea, punerea in opozitie

Ordonare, grupare, deducerea cauzelor

Anticiparea consecintelor

Verbe - elevul va rezuma, descrie, interpreta, compara, anticipa, asocia, distinge, estima,

diferentia, discuta, extrapola.

3. Aplicare - se aplica:

Utilizarea informatiei

Utilizarea metodelor, conceptelor, teoriilor in noi situatii

Rezolvarea problemelor utilizand cunostintele si abilitatile solicitate

Verbe - elevul va aplica, demonstra, calcula, concluziona, ilustra, rezolva, examina, modifica, asocia, schimba, clasifica, experimenta, descoperi.

4. Analiza - de analizat:

Recunoasterea unor modele cunoscute

Organizarea partilor

Surprinderea unor sensuri ascunse

Identificarea partilor componente

Verbe - elevul va analiza, desparti, ordona, explica, asocia, clasifica, sistematiza, imparti, compara, selecta, explica, induce.

5. Evaluare - se va evalua:

Evaluarea importantei teoriilor, prezentarilor

Adoptarea unor decizii fondate pe rationamente

Verificarea valorii faptelor

Recunoasterea subiectivitatii

Verbe - elevul va evalua, decide, ordona, grada, testa, masura, recomanda, convinge, selecta, judeca, explica, distinge, argumenta, concluziona, compara, rezuma.

6. Sinteza - se creeaza:

Utilizarea vechilor idei pentru a crea idei noi

Generalizare pornind de la faptele date

Asocierea cunostintelor provenite din mai multe domenii

Anticiparea concluziilor, concluzionarea

Verbe - elevul va asocia, integra, modifica, reorganiza, inlocui, planifica, crea, proiecta, inventa, compune, formula, pregati, generaliza, reformula. Va compara si va face distinctie intre idei.

Taxonomia lui Bloom a fost pentru prima data publicata in 1956. De atunci, s-au facut progrese importante in in]elegerea modului in care copilul invata. De curand, contributia lui Bloom a fost revazuta de Anderson si Krathwohl (2001), a caror viziune tine cont atat de genul de cunostinte care trebuie transmise (dimensiunea cunostintelor din taxonomia lui Bloom), cat si de descoperirile psihologiei cognitive referitoare la procesele folosite pentru invatare.

Diferentierea activitatilor de invatare

A efectua anumite activitati, a face anumite lucruri este o caracteristica umana fundamentala. Leontiev (1991) considera activitatile ca fiind unitati de baza ale fiintei umane, ce pot fi clasificate in functie de motivatia aflata in spatele lor. Acelasi autor recunoaste faptul ca procesul de invatare are loc indirect in cadrul multor activitati, dar defineste "activitatea de invatare" ca o activitate specifica, implicata in achizitia de cunostinte si modalitati de intelegere a lumii.

Scopul diferentierii activitatilor de invatare rezida in a tine seama de diversitatea nevoilor, abilitatilor, preferintelor si a stilurilor de invatare ale persoanelor care invata. Motivul considerarii acestor factori se bazeaza pe ceea ce stim despre procesul de invatare si pe modul in care intelegerea ne conduce spre activitatile de invatare.

Leontiev demonstreaza ca, inainte de a incepe frecventarea scolii, activitatea de inva]are nu are o forma accesibila copiilor, ca un copil trebuie antrenat cum sa invete si, mai ales, cum sa invete singur. Activitatea de invatare dezvoltata la inceput sub supravegherea profesorului trebuie sa se transforme intr-o activitate independenta, constienta, organizata de elev, adica intr-o invatare independenta. ( Popov, 1997)

Psihologia cognitiva arata ca noile informatii pot fi interpretate numai prin intermediul structurilor deja existente in creier (numite scheme) si este important ca profesorii sa "lege" con]inutul noilor cunostinte destinate invatarii de un continut familiar elevului. Daca nu exista conexiuni, nu exista nici posibilitatea desfasurarii procesului de invatare.

Experienta personala a elevului, preferin]ele si stilurile de invatare ocupa o pozitie centrala in incurajarea situatiilor de invatare, pentru ca acestea ofera cadrul in care elevul are cele mai mari posibilitati de a se implica in abordarea noilor cunostinte destinate invatarii si de a face conexiuni.v]are

BECTA, (2004), face urmatoarele recomandari cu privire la diferentierea activitatilor de invatare: Diferentierea activitatilor de invatare nu este un eveniment, ci un proces. Acest proces implica a recunoaste varietatea nevoilor individuale existente in cadrul unei clase, a indeplini in mod planificat aceste nevoi, a asigura o predare adecvata si o evaluare a eficientei activitatilor, pentru a creste performanta scolara. Vom lua in considerare strategii aplicabile in patru domenii principale:

Diferentierea activitatii de invatare prin resurse - elevii, cu ajutorul materialului demonstrativ, au acces in mod adecvat la con]inutul cursului.

Selectati atent materialul didactic:

o Corespunde nivelului de citire?

o Ilustratiile si simbolurile explica materialul?

o Ilustratiile si simbolurile sugereaza elevilor ce se asteapta de la ei?

o Contin modalitati de a mentine atentia elevilor concentrata asupra temei?

Analizati designul si paginatia materialelor tiparite:

o Spatiile libere

o Sublinierea

o Ruperea randurilor

o Simbolurile

o Ilustratiile

o Etichetele

o Claritatea si calitatea

Analizati posibilitatea inlocuirii textelor utilizate in clasa cu mijloace media si cu alte materiale didactice variate.

Utilizati tehnologia pentru a prezenta si a interpreta informatii si pentru a inregistra cunostinte in mod independent.

Utilizati ghidul metodologic.

Asigurati sisteme eficiente de inmagazinare si recuperare.

Pregatiti elevii la inceputul cursului.

Formati abilitati de studiu in timpul programului de invatare.

Diferentierea activitatii de invatare prin sarcini - elevii lucreaza in mod diferit folosindu-si abilitati si aptitudini diferite. O forma a diferentierii consta in a oferi sarcini variate, care cuprind continutul principal de cunostinte, pentru a veni in intampinarea varietatii indivizilor dintr-o clasa.

Oferiti o varietate corespunzatoare de sarcini

Adaptati tema la abilitatile, aptitudinile si interesele elevilor

Oferiti o serie de teme pentru a permite alegerea

Elaborati cai de invatare

Diferentierea activitatii de invatare prin sprijin

Se stie ca unii elevi au mai multa nevoie de ajutor decat altii pentru a indeplini anumite sarcini. Acest ajutor se ofera in mod diferentiat. Strategiile sugerate recomanda o modalitate mai sistematica de a acorda ajutor diferentiat.

Sprijin oferit de alti adulti [i elevi

Sprijin individual din partea profesorului

Sprijin prin tehnologie si sisteme selectate cu atentie

Recompensarea succeselor

Munca in echipa

Indrumarea grupurilor mici

Diferentierea prin raspuns

Chiar si atunci cand lucreaza la o tema comuna, rezultatele grupurilor de elevi vor demonstra diferente, care explica conceptul de competente diferentiate. Fiecare individ fiind o combinatie unica de puncte puternice si slabe, este necesar un raspuns diferentiat la activitatea fiecaruia.

Stabiliti obiective accesibile pentru curs

Prezentati explicit criteriile de evaluare

Dezvoltati planuri individuale de actiune

Creati un sistem de parteneri de raspuns

Puneti la dispozitie caiete de exercitii. at

O critica la adresa abordarii BECTA are in vedere supozitia ca diferentierea este o strategie de sprijin pentru elevii cu rezultate scolare mai slabe. Cercetari mai recente (Tomlinson 1999, SEED 1994, Reis 1995) sugereaza ca notiunea de diferentiere se afla in centrul oricarei strategii de predare-invatare si are cel mai mare succes in situatiile in care profesorii, elevii si parintii sunt participanti activi intr-un proces in care:

Profesorul se concentreaza asupra aspectelor esentiale.

Profesorul ia in considerare diferentele dintre elevi observate prin evaluare constanta.

Profesorul si elevii lucreaza impreuna intr-un mod flexibil.

Profesorul modifica procesul de invatare, continutul si rezultatul acestuia pentru a veni in intampinarea nevoilor individuale ale elevilor.

o Diferentierea continutului implica extinderea trunchiului de cunostinte comune, eliminarea repetitiilor inutile, utilizarea materialelor de sprijin avansate, multilaterale, abstracte sau complexe, explorarea intereselor elevilor pentru a extinde sfera curriculumului.

o Diferentierea procesului implica dezvoltarea capacitatii de gandire, prin activitati flexibile care sa reflecte interesele, abilitatile si preferintele unui anumit grup de elevi, menite sa ridice nivelul actual de cunostinte ale acestora.

o Diferentierea rezultatului inseamna, cand se evalueaza nivelul de invatare, a da elevilor posibilitatea de a se exprima in mod diferentiat. Rezultatul procesului de invatare trebuie sa demonstreze gandire abstracta, complexitate, profunzime a intelegerii si aplicarea abilitatilor-cheie ale disciplinei de invatamant.

Toti elevii participa la sarcini provocatoare si stimulante, care reflecta diverse dorinte, credinte si culturi ale elevilor, ale parintilor si comunitatii, aceste sarcini evoluand in functie de viteza de reactie a elevilor.

Profesorul si elevii colaboreaza in procesul de invatare.

Profesorul echilibreaza normele individuale si de grup.

o Profesorul intelege rolul comunitatii in educatie, dezvolta si intretine relatii de colaborare cu colegii, parintii, tutorii legali si cu comunitatea, pentru a sprijini elevii in procesul de invatare si a contribui la bunastarea acestora.Accesul la educa]ie al grupu

Pentru a veni in ajutorul unei intelegeri aprofundate a procesului de invatare diferentiata au fost dezvoltate metodologii de sprijin. Unele dintre cele mai importante sunt:

Predarea bazata pe gandire critica: profesorii utilizeaza tehnica maieuticii socratice pentru a incuraja elevii sa gandeasca mai profund asupra unui subiect. Elevilor li se poate cere sa evalueze etica unui personaj dintr-o opera literara sau sa analizeze, din perspectiva diferita, un eveniment istoric.

Comasarea: inainte de a le prezenta o unitate de cunostinte noi, elevii vor raspunde la un test. In cazul in care profesorul este multumit de modul in care elevul stapaneste deja unitatea, atunci elevului i se vor atribui suplimentar activitati de invatare individuala accelerate sau diversificate. Comasarea are aspecte pozitive in cazul elevilor cu rezultate scolare mai bune.

Centrele de invatare: elevii lucreaza independent sau in grupuri mici la un proiect mai complicat (transcurricular), legat de trunchiul comun de cunostinte.

Proiectele independente: elevii care manifesta un interes crescut fa]a de un anumit subiect pot lucra impreuna cu profesorul sau cu un mentor comunitar pentru a proiecta un studiu independent, legat de domeniului lor de interes. Ideea de a lucra in afara clasei, in comunitate si, deseori, cu suport tehnologic, castiga teren atat in centrele de invatare, cat si in proiectele independente.

Sarcini pe niveluri diferite: profesorul concepe o varietate de sarcini in jurul aceluiasi concept-cheie. Aceste sarcini sunt proiectate pe baza gradelor diferite de promptitudine ale elevilor. Elevii au un anumit grad de libertate in alegerea sarcinilor, dar profesorul poate indruma anumiti elevi spre alegerea unor sarcini cu grad crescut de complexitate. Temele structurate pe niveluri diferentiate sunt nemijlocit legate de diferentierea activitatii de invatare prin sarcini.

"Contractele de invatare" (program de invatare individualizat): elevii care nu finalizeaza anumite unitati au posibilitatea de a stabili cu profesorul "un contract de invatare", care le permite sa lucreze diversificat in timpul instruirii la clasa. Notiunea de contract poate fi surprinzatoare pentru unii profesori. Totusi, ea s-a dovedit a fi o modalitate valoroasa de a ajunge la un consens intre profesor si elevi referitor la obiectivele invatarii. Deseori, contractele sunt utilizate si in diverse scopuri comportamentale.

Tehnologia: tehnologia informatiei si comunicarii (TIC) are un important rol de sprijin in modificarea continutului, procesului si rezultatelor invatarii. Constituie si o parte importanta a lumii in care traiesc elevii, iar abilitatea de a se folosi de aceasta tehnologie nu mai este facultativa, ci o abilitate de baza in viata. Rolul acesteia in egalizarea sanselor este si el important. De exemplu, prin utilizarea tehnologiei, pot fi depasite multe dizabilitati si dificultati de invatare.

Abordarea diversitatii culturale

Mostenirea culturala si istoria personala reprezinta un aspect de importanta vitala al identitatii unui elev. In cazul elevilor romi insa, aceasta mostenire si istoria personala sunt adesea ignorate si devalorizate.

Scopul diversitatii culturale este de a dezvolta activitati care reflecta, valideaza si promoveaza valorile, diversitatea si limba culturilor comunita]ilor deservite de scoala. De aceea, in orice scoala care deserve[te comunitati in care exista si romi trebuie proiectate si desfasurate zilnic activitati care includ valorile si istoria romilor, elemente de traditie roma si limbii romani. In termeni practici, un profesor sau o scoala poate folosi asteptarile enumerate mai jos ca pe o lista de verificare.

Un elev care beneficiaza de un curriculum care raspunde diversitatii culturale:

Se va bucura de o identitate culturalta bine fundamentata

Va cunoaste istoria, traditiile, valorile si limbajul

Va comunica usor cu persoane din culturi diferite

Se va dezvolta in cadrul propriei culturi si o va intelege

Va avea o atitudine echilibrata

Va fi la curent cu ce se intampla in lume

Un profesor care elaboreaza un curriculum care raspunde diversitatii culturale:

Include culturile comunitasilor in cadrul lectiilor predate

Utilizeaza resurse locale, umane si materiale

Participa la viata comunitatii, in afara scolii

Formeaza parteneriate cu parintii

Ajuta pe fiecare elev sa-si descopere punctele forte individuale

Identifica mecanismele prin care sa includa in curriculum culturi si limbi diverse, pe parcursul intregului an scolar.

O scoala care raspunde diversitatii culturale:

Va raspunde asteptarilor de ordin cultural-educational ale elevilor

Va permite utilizarea mai multor stiluri de invatare, prin utilizarea mai multor stiluri de predare

Va reflecta cultura locala

Va implica membrii comunitatii

Va oferi programe de limba Romani

Va oferi oportunitati de dezvoltare profesionala in vederea orientarii profesorilor spre culturile si limbile comunitatii.

Strategii de formare utilizate:

Crearea unui mediu ambiental atractiv

Formatorul va face parte din grup si nu va aborda o atitudine de superioritate;

Se va acorda sprijin cursantilor pe tot parcusul sesiunilor;

Feed-back-ul va fi bilateral;

Se va folosi o metodologie interactiva;

Nu vor lipsi jocurile de rol si exercitiile de energizare.

Criterii de evaluare a activitatii practice a cursantilor:

Chestionare;

Autoevaluare bilaterala si individuala;

Turul galeriei;

Aprecieri ale cursului din partea beneficiarilor acestuia.

Resurse ale cursului de formare:

Fise;

Prezentari power point

Chestrionare;

Materiale realizate de cursanti, anterior.

Resurse didactico-materiale disponibile

Flipp-chart;

Lap-top;

Videoproiector;

Markere;

Tabla si creta

Carti,

Brosuri, reviste.

grupa nu va avea mai mult de 25 de cursanti