Psihodiagnosticarea personalitatii creatoare

DEZVOLTAREA CREATIVITATII IN SCOALA

Din punct de vedere psihologic, ne intereseaza creativitatea ca structura psihica pe care scoala e chemata sa o dezvolte, sa o formeze. Structura ei are mai multe fatete, numerosi factori concura la constituirea unei potente creatoare. Avantul metodelor de creativitate si rezultatele obtinute au determinat o corectie a dialecticii deja admise intre "dat" si "dobandit". Se considera ca prin educatie si exercitiu se pot forta limitele impuse de ereditate. Creativiatea este educabila. E o convingere rezultata in primul rand din ratiuni concrete, obiective; experimentele care au investigat aceasta problematica confirma faptul ca variabilele creativitatii asupra carora s-a actionat au inregistrat imbunatatiri evidente. Un important factor al stimularii creativitatii in cadrul scolar este educatorul. Cadrul didactic ,,creativ"  ofera invatarea autoinitiata, atmosfera neautoritara, ii incurajeaza pe elevi sa invete suplimentar, incurajeaza procesele gandirii creative. Aceasta inseamna ca el ii indeamna pe copii sa caute noi conexiuni intre date, sa asocieze, sa-si imagineze, sa gaseasca solutii la probleme, sa faca presupuneri nebanuite, sa emita idei, sa perfectioneze ideile altora si sa orienteze aceste idei in directii noi. El incurajeaza elevul sa jongleze cu elemente ce par a nu fi corelate, sa exprime teorii care par a fi ridicole, sa formeze teorii greu de crezut, sa combine materialele si notiunile in modele noi neasteptate. Educatorul bun permite elevilor sa-si asume riscuri intelectuale, sa speculeze pe baza informatiilor neconcludente, sa sondeze relatiile structurale si spatiile dintre lucruri" (Hallman Ralph). Educatorul creativ stie cum sa foloseasca intrebarile. Fiecare act creativ incepe cu intrebari, dar acestea trebuie sa fie deschise, sa aiba sens, sa nu aiba raspunderi predominante si indeosebi sa fie intrebari care sa nu reclame o expunere a faptelor. Intrebarea operationala provoaca conduita creatoare, pentru ca ea duce la explorare, dezvolta curiozitatea si stimuleaza tendintele implicate in acestea. Exista dovezi experimentale care atesta influenta de netagaduit a "asteptarilor cadrelor didactice privind modurile in care elevii ar trebui sa se comporte", cat si a preconceptiilor cu care abordeaza ei elevii.

S-a constatat experimental ca educatorii cu o inalta motivatie creatoare si o mare curiozitate intelectuala cultiva de la sine aceleasi calitati elevilor, in timp ce educatorii ale caror valori nu sprijina creativitatea sunt mai putini capabili sa elibereze potentialitatile creative ale elevilor.

Psihopedagogia creativitatii nu-si are insa centrul de greutate pe metode (a caror importanta nu e de negat), caci ele, in functie de pregatirea cadrului didactic, pot sa alunece repede in rutina si conventionalism. Din fericire, factorul esential pentru stimularea spiritului creator este relatia educator-prescolari, atitudinea acestuia in clasa ori in afara clasei. Spunem "din fericire" pentru ca modernizarea invatamantului se poate dispensa aici de restructurari organizatorice revolutionare si dotari costisitoare. Totul depinde de educator si el poate face cu creativitatea copiilor aproape totul, in conditiile actualei organizari a invatamantului. Ne intrebam de ce se inabusa creativitatea? Cauzele sunt numeroase, dar este una care le domina categoric pe celelalte, este atitudinea educatorului fata de elevii sai creativi. Perspectiva din care este judecata interventia elevului este cea a greselii. Aceasta este sanctionata pentru a nu se repeta si pentru ca elevul sa se fereasca pe viitor de a mai gresi. Si copilul se fereste, dar uneori este atat de profunda aceasta teama de greseala, incat el nu mai indrazneste nimic cand se afla pe un teren neexplorat. Curajul de a incerca il paraseste, gustul riscului l-a pierdut sau nu-l va capata niciodata pe bancile institutiei de invatamant pentru ca el stie ca, gresind, nu va scapa de ironiile si admonestarile educatorului. Copilul invata sa nu mai intreprinda nimic in afara de ce este prescris si i se cere, reprimandu-si spontaneitatea naturala. Ca prime remedii pedagogice la indemana oricarui cadru didactic se recomanda: instituirea unor perioade de neevaluare si incurajarea.

PSIHODIAGNOSTICAREA PERSONALITATII CREATOARE

La varsta scolara mica potentialul creativ al copilului este in plina dezvoltare chiar daca in tipul ciclului curricular al achizitiilor fundamentale (clasele I, a-II-a) sta preponderent sub semnul acumularii acelor structuri ce ii vor permite largirea orizontului si recombinarile atat de necesare creatiei.

Scolarul din primele doua clase manifesta fantezii mai reduse in executii de desene, modelaje, colaje si inca nu are formate deprinderile compunerii scrise. Manifesta si un spirit critic ridicat fata de propriile produse pentru ca le evalueaza mai sever din punct de vedere al recognoscibilitatii ca forma.

Se formeaza treptat, dupa 8-9 ani capacitatea de a compune, de a povesti si de a crea povestiri. Tot dincolo de aceasta varsta desenul devine mai incarcat de "atmosfera", cliseele incep sa fie eliminate, se manifesta elemente de originalitate deosebita.

Cu toate acestea nu trebuie uitate cateva exemple edificatoare: Haydn a compus la 6 ani muzica, Hendel la 11 ani, Mozart la 4 ani, Chopin a manifestat evidente capacitati creatoare la 8 ani, Liszt la 9 iar Verdi la 10 ani. Si sa nu-l uitam pe Enescu al nostru ! De aici rezida importanta deosebita pe care o au educatorii (si includem aici invatatorul, parintii, instructorul de cerc etc.) in descoperirea si cultivarea realelor talente.

.1 Modalitati de manifestare a elevilor creativi in activitatea didactica

Orice individ are disponibilitati creatoare, care se cer doar descoperite. S-a demonstrat prezenta unei inzestrari native generale a tuturor copiilor pe fondul carora conditiile prielnice de mediu si de munca cultiva capacitatile specific-individuale. Mijlocul de manifestare a potentilului creativ este munca iar pecificul muncii elevului este invatarea, activitatea scolara. Prin urmare este de asteptat a se circumscrie anumite conduite proprii acestei activitati si acestei varste, prin care sa putem diagnostica potentialul creativ. In cazul elevilor, important este nu ca produsul sa fie original, ci ca procesele care l-au precedat sa fie similare cu ale adultului foarte creativ.

Creativitatea de structura psihologica sau "individuala" (Al. Rosca, 1972) va fi forma de manifestare a copilului care promite. Aceasta inseamna ca el dispune de acele premise intelectuale si de personalitate care, evoluand cu anii, pot contribui la actele originale, dar care acum nu se concretizeaza decat intr-o anumita capacitate de a gandi singur, independent si de a ajunge la rezultate pe care nu le cunoscuse anterior. Majoritatea studiilor abordeaza insusirile ce caracterizeaza personalitatea creatoare adulta, putine fiind acelea care au incercat sa identifice trasaturile de personalitate ale copiilor creativi (deoarece personalitatea acestuia nu este structurata definitiv, unele functii sunt in formare, iar altele sunt exacerbate datorita varstei). Acelasi autor citat anterior, in urma unei cercetari experimentale pe un lot de matematicieni si fizicieni, punea in evidenta faptul ca acestia au indicat urmatoarele trasaturi ca fiind predictorii pentru creativitate :

usurinta de asimilare ;

cunostinte valide ;

originalitate in gasirea solutiilor ;

imaginatie ;

intuitie ;

capacitatea de a pune si rezolva probleme, de a formula ipoteze viabile ;

pasiune pentru specializarea aleasa ;

ardoarea de a descoperi ;  

- seriozitate in munca.

E.P. Torrance, un asiduu cercetator al problemelor de educare a creativitatii, a studiat copii americani si de alte nationalitati. Multe dintre conduitele copiilor supusi acestui studiu sunt prezente si la copilul roman, desi apar si deosebiri semnificative. Iata care ar fi conduitele ce pot fi considerate indicatori ai creativitatii scolarului in opinia autorului mentionat anterior :

- isi poate ocupa timpul fara a fi stimulat ;

- prefera sa se imbrace in mod deosebit ;

- merge dincolo de sarcinile trasate ;

- e in stare sa se amuze de lucruri simple in moduri ingenioase ;

- intreaba insistent "de ce" si "cum" ;

- ii place sa organizeze jocuri in curtea scolii ;

- ii place sa povesteasca despre descoperirile si inventiile sale ;

- gaseste utilizari neobisnuite ale jucariilor ;

- nu se teme sa incerceceva nou ;

- deseneaza in caiet in timp ce profesorul da indicatii sau tine lectia ;

- foloseste toate simturile in observatie .  

In acelasi timp, E.P. Torrance prezinta o lista de categorii de conduita, stabilite pe baza experimentala, utilizabila in identificarea copiilor creativi. Aceasta lista cuprinde :

Curiozitate investigatoare, intrebari profunde 66%

Originalitate in gandire si actiune, solutii neobisnuite.. 58%

Independenta in gandire si conduita, individualist.. 38%

Imaginativ, fantezist, povestitor de istorii.35%

Nonconformist 28%

Vede corelatii ..17%

Plin de idei, fluenta verbala sau conversationala14%

Experimentator, incearca idei noi, produse noi .14%

Flexibilitatea ideilor si a gandirii12%

Persistent, perseverent .12%

Construieste, reconstruieste.12%

Prefera complexitatea, se ocupa cu mai multe idei in acelasi timp 12%

Preocupat .10%

Ana Stoica, sprijinindu-se pe descrierile gasite in bibliografia occidentala si pe baza cercetarii de teren, a schitat un portret al elevului creativ, supus ulterior verificarii.

S-a pornit de la premiza ca pe elevul creativ il caracterizeaza urmatoarele conduite :

a) la lectii dovedeste patrunderea materialului, prelucrarea lui, capacitatea de a se detasa de informatie, posibilitatea restructurarii personale si rapide a datelor in functie de un alt criteriu decat cel obisnuit, capacitatea de a domina complexitatea si de a se misca liber in sfera cunostintelor, realizand sinteze clare, spirit independent si critic,initiativa intelectuala creatoare;

b) avand o deplina incredere in fortele proprii si constient de faptul ca se poate descurca in orice situatie, dublata de inclinatia spre risc, se presupune ca elevul creativ este imprudent si la lectii se avanta sa raspunda inainte de a-si formula in minte raspunsul

c) manifesta o relativa indiferenta fata de impresia pe care o produce profesorilor si colegilor ;

d) nu este sociabil cu egalii si este sfidator fata de profesori, dat fiind cadrul intern de evaluare a actelor sale ;

e) fiind atat de increzator in sine, s-a presupus ca elevul creativ nu este prea constiincios si corect, ca el invata in salturi ;

f) s-a presupus, de asemenea, ca elevul creativ are un nivel inalt de aspiratii, are interese variate, este curios si activ .

Cu privire la insusirile elevului creativ, care se exteriorizeaza in conduite observabile, cercetarea a confirmat unele subipoteze si a infirmat altele. Pe deplin confirmate sunt ipotezele a) si f). Aceasta inseamna ca elevul cu potential creativ superior dovedeste o capacitate deosebita de intelegere, prelucrare si dominare a materialului, este independent in gandire si nesupus sablonarii, vine cu intrebari si probleme interesante la lectii. El este deasemenea de o curiozitate nestavilita, larg interesat in cele mai variate domenii, activ.

Datele culese nu au confirmat ipoteza ca elevul creativ ar fi imprudent si hiperactiv la ore, oferindu-se a raspunde fara a fi sigur de succes si fara a tine seama de impresia produsa in jur.

Dimpotriva, desi au probat ca au incredere in ei insisi (spre deosebire de cei necreativi) si ca sunt capabili de o corecta autoevaluare, capacitate de care sunt constienti, elevii creativi totusi tin sa ofere o buna imagine profesorilor si colegilor. In plus, ei nu sunt de un nonconformism comportamental sfidator, care sa incalce regulile procesului de invatamant si ale eticii in relatiile cu profesorii si colegii lor, desi nonconformismul se manifesta la ei in plan intelectual.

Dificultatea inventarierii trasaturilor de personalitate explica in mare parte diversitatea modului de abordare a creativitatii. In ultimul timp se pune accent pe metoda clinica, apelandu-se la testele proiective (Rorschach, TAT, CAT, Luscher, Birren etc.) . 

In urma unui studiu experimental efectuat de Maria Garboveanu si Adriana Onofrei in anii 80, avand ca esantion copii apartinand nivelului scolar V-VI constituiti in doua grupuri - unul de "potential creativ bun" si celalalt de "potential creativ slab" - (delimitati anterior prin probe specifice), s-a incercat identificarea principalelor caracteristici cognitive, afectiv- emotionale si caracteriale ale subiectilor, a frecventei cu care acestea apar in conduita membrilor celor doua grupuri-esantion, precum si principalele cerinte (trebuinte) ale acestora. Iata care sunt rezultatele acestui studiu experimental grupate in functie de trasaturile de personalitate surprinse :

a)  Trasaturile temperamentale

Chestionarul W-M si testul Luscher releva o ierarhie erlativ asemanatoare la cele doua loturi (creativi si slab creativi). Se degaja astfel caracterul de pregnanta al instabilitatii si emotivitatii la ambele grupuri, insusiri specifice preadolescentei. In ceea ce priveste gradul de incarcatura, tendinta a fiecarei trasaturi, acestea s-au stabilit conform etalonului (0-1)=tendinta; (1-2)=pregnanta .

b)  Anxietatea

Anxietatea s-a constatat a fi mai pronuntata in grupul creativ. E.P. Torrance semnaleaza posibilitatea anxietatii la copii cu potential creativ exceptional, ca rezultat al sentimentului de izolare, prin neintelegerea lor de catre ceilalti (colegi, profesori, poate chiar familie). Unii autori contrazic prezenta anxietatii la grupuri de creativi sau vorbesc de un efect restrictiv al anxietatii asupra "fragilitatii creativitatii produselor" (Flescher, 1963).

Anxietatea grupului creativ decelata in cercetarea de fata ar putea reprezenta in conceptia autoarelor acea stare de tensiune constanta, sustinuta, fata de solicitarile scolii, de competitia intragrupala si fata de sine, in care creativii se angajeaza.

c)  Trasaturi cognitive, caracteriale, afectiv - emotionale

Testul de culoare Luscher folosit in cercetare a evidentiat o serie de trasaturi ale personalitatii sub aspect cognitiv, caracterial, afectiv-emotional, estetic, ca si unele cerinte orientate pe latura sociala, afectiva estetica, intelectuala. Unele din trasaturile de personalitate reliefate sunt comune sau au o frecventa egala in ambele grupuri (orientarea catre noutate, aspiratiile mari, disponibilitatea afectiva si entuziasmul, sentimentul izolarii). Alte trasaturi au un ascendent al frecventei in grupul creativ (sensibilitatea perceptiva, curiozitatea, inteligenta, flexibilitatea, originalitatea, spiritul critic, tendinta de afirmare, capacitatea de cunoastere de sine s.a.), pe cand unele au un ascendent al frecventei in grupul slab creativ (dependenta de concret, spontaneitate). Se delimiteaza ca singulare grupului creativ initiativa controlata, in functie de scop (opusa spontaneitatii care, la aceasta varsta, se confunda adesea cu priceperea si nu exclude eroarea), precum si marea majoritate a trasaturilor de caracter.

d)    Cerinte orientate pe latura sociala, afectiva, estetica si intelectuala

Au fost relevate prin testul Luscher si o serie de cerinte (trebuinte) ale subiectilor din cele doua loturi experimentale. Acestea au o ierarhizare diferita in cele doua loturi. Nevoia de independenta se afla in grupul creativ pe primul loc si abia pe locul al cincilea in grupul slab creativ, printre primele locuri apare cerinta de stimulare. In concluzie se poate avansa ideea ca grupului creativ ii este proprie capacitatea de autostimulare, de autosustinere pentru atingerea nivelurilor de aspiratie, in timp ce slab creativii cer o stimulare din exterior (parintii, profesorii, etc.). Cerinte care la lotul creativ se situeaza pe ultimele locuri (cerinta unui mediu mai relaxant, cerinta de a fi recunoscut ca individualitate, cerinta de stimulare) preiau la grupul slab creativ primele ranguri. Ca proprie lotului creativ s-a conturat cerinta de eliberare de supraincarcare. Faptul acesta poate fi explicat, spun autoarele, prin nevoia de succes, tendinta spre perfectiune.

Grupul bun creativ - ierarhizarea cerintelor pe o scala de la 1 la 10

Grupul slab creativ - Ierarhizarea cerintelor pe o scara de la 1 la 10

Toate aspectele inventariate prin aceste probe sunt specifice preadolescentei. Faptul ca unii autori considera ca anumite trasaturi de personalitate identificate prin acest studiu experimental definesc si personalitatea creativa adulta, reliefeaza faptul ca, in drumul de la preadolescenta la maturitate, aceste trasaturi trec, la unele persoane, in stare latenta, la altele se restructureaza in constelatii specifice unui mediu sau altul de creatie, sau, desi raman specifice individului, acesta nu reuseste sa elaboreze produse creative de valoare sociala care sa-l ateste drept creator. Cu siguranta ca trecerea de la nivelul "potential" la cel "manifest" in creativitate se structureaza pe intanlirea dintre un mediu stimulant creativ si forta eului, pe care C. Radulescu-Motru o definea ca hotaratoare pentru realizarea creatorului. Frecventa factorului anxietate la creatori, considera cele doua autoare, nu contrazice specificitatea fortei eului, ci reprezinta ecoul subiectiv al framantarilor pe care le traieste persoana creativa in efortul de realizare a trebuintelor sale spirituale.

.2. Criterii de apreciere a creativitatii

Educatia centrata pe creativitate presupune mai intai depistarea ei, detectie care se realizeaza prin mijloace nespecifice (predictorii creativitatii), fie prin metode de psihodiagnostic sau metode specifice de identificare.

a)  Randamentul scolar

Unul dintre predictorii cei mai accesibili profesorilor este randamentul scolar, dar se considera ca acesta nu este un indicator relevant nici pentru capacitatile intelectuale si nici pentru creativitate, fiind incapabil sa radiografieze personalitatea elevilor cat mai corect. Notele la invatatura, ca expresie a randamentului scolar, nu pot reflecta intru totul nivelul creativitatii. Elementele care opun cele doua categorii sunt mai semnificative decat cele care le aproprie. Sunt si elemente comune creativitatii si performantei scolare, cum ar fi: volumul de informatii, fluiditatea gandirii, flexibilitatea acesteia, gandirea independenta, constiinciozitatea si perseverenta in urmarirea scopului. Cu toate acestea, in timp ce creativitatea se recomanda prin imaginatie, ingeniozitate, nonconformism si cutazanta, inclusiv prin aptitudini speciale, rezultatele la invatatura se sprijina - din nefericire - indeosebi pe invatarea prin receptare, asimilarea memoriala si reproducerea cunostintelor, pe memoria de scurta durata, pe repetitie, pe structuri algoritmice, pe atmosfera restrictiva. Diferenta nu consta neaparat in delimitarile calitative cat, mai ales, in ponderea pe care o au unele dintre aceste practici scolare in blocarea comportamentului creativ si a capacitatilor creative.

S-a reprosat mult invatamantului traditional, conservator si retrograd ca prin ceea ce dezvolta si masoara inabusa creativitatea copiilor. In literatura de specialitate apare chiar ideea desfiintarii scolii bazate pe invatarea prin autoritate si inlocuirea ei printr-o scoala libera, informala, diametral opusa, menita a descatusa creativitatea copiilor ( P.A.Haddon, H.Lytton, 1968). Cercetarile au aratat insa ca elevii unor astfel de scolii nu numai ca nu devin superiori la creativitate fata de cei din scolile de comparatie, dar ca, in plus, au de pierdut in planul instructiei propriu-zise(Ana Stioca, 1083).

Invatamantul , care prin insati destinatia lui de a-l forma pe copil in primul rand prin dobandirea de informatii, priceperi si deprinderi nu se va putea dispensa niciodata, oricat de modernizat ar ajunge, de memorare, de exercitiul cu rol de consolidare. De asemenea, niciodata nu vom putea pretinde de la notele scolare, care masoara si acele elemente, sa reflecte cu fidelitate creativitatea.

Daca am accepta premisa (ce se bucura de o larga circulasie in literatura de specialitate) ca scoala traditionala bazata pe invatarea prin autoritate, pe de o parte, cultiva ceea ce masoara testele de inteligenta, respectiv gandirea convergenta si memoria, iar pe de alta parte, ca gandirea divergenta si creativa nu este intotdeauna apreciata favorabil de catre profesori, ar insemna ca datele experimentale sa releve o corelatie stransa numai intre inteligenta si randamentul scolar, iar intre creativitate si randament sa gasim corelatii negative destul de puternice.

Studiile experimentale au demonstrat insa ca la aceleasi rezultate pe plan scolar ajung atat elevii preponderent inteligenti, cat si cei preponderent creativi(E. Drews, 1961, E.P. Torrance, 1960). Numai calea este diferita: primii printr-o munca sustinuta si ordonata, ceilalti prin spontaneitate si salturi in utilizarea efortului. S-a constatat de asemenea, ca aptitudinile creatoare constituie un factor al succesului nu numai cand se masoara abilitati educative ce tin de formativ, dar si cand se masoara cunostintele. Elevii creativi au o capacitate neobisnuita de a receptiona si stoca informatia, fiind mai fluentii in exploatarea cunostintelor stocate si in producerea asociatiilor care respecta un anumit criteriu(Fr. Wiliams, 1966 ).

S-a facut observatia ca unele obiecte din invatamant se coreleaza mai mult cu creativitatea decat altele. Astfel, E. P. Torrance arata ca aptitudinile creatoare permit o reusita mai buna in materiile verbale si lectura, in timp ce coeficientul de inteligenta este intr-o legatuta mai stransa cu matematica. In opozitie cu autorul citat anterior, Fr. Williams considera ca nu exista diferente semnificative in cadrul relatiei dintre creativitate si matematica, stiinte sociale pe de o parte , si arta limbajului, muzica si arta plastica pe de alta parte.

Un studiu experimental realizat de Ana Stoica a incercat sa verifice ipoteza daca intre potentialul creativ si notele scolare nu exista o conditionare atat de categorica, incat sa putem aprecia fara gres creativitatea prin notele din catalog. Pentru randamentul scolar s-au folosit mediiile anuale, iar pentru creativitate scorurile obtinute de aceiasi elevi la 13 teste de creativitate. Subiectii experimentului au fost elevii cuprinsi intre 11 si 15 ani.

Iata rezultatele acestui experiment sintetizate intr-un tabel:

Se observa ca din cei 72 de elevi cu medii mari 20 sunt si foarte buni la testele de creativitate, 36 au o creativitate medie iar 16, desi buni la invatatura, s-au prezentat foarte slab la probele de creativitate. Asfel spus, doar la 27,7 % dintre elevii foarte buni la invatatura putem presupune o creativitate de nivel superior. Intre elevii foarte slabi ca reusita scolara sunt putine sanse de a afla copii foarte creativi, dar posibilitatea nu este cu totul exclusa (2 dintre cei 16 copii cu ranadmenr scazute au dovedit totusi ca sunt capabili de comportament creativ inalt).

Se contureaza o serie de concluzii in urma acestui studiu experimental:

Prin notele definitorii si prin accentul diferit cu care mobilizeaza factorii intelectuali si de personalitate, randamentul scolar nu reflecta fidel creativitatea;

Eforturile sustinute pentru modernizarea invatamantului (inclusiv aici ameliorarile in spiritul pedagogic creativitatii) nu vor permite suprapunerea exacta a celor doua concepte si serii de date, ci doar o mai mare apropiere in sensul posibilitatii mai frecvente de a identifica un elev creativ prin mijlocirea succesului scolar

Statistic vorbind, sansele ca elevii foarte buni la invatatura sa fie simultan si foarte creativi sunt reduse;

Desi intre cei cu note foarte mici sunt putini elevi cu mari posibilitati creative , ei exista totusi. Profesorii nu vor exclude ab initio ipoteza de a depista talente in randul acestora

Elevii care probeaza o remarcabila fluiditate verbala, asociativa sau expresiva nu sunt neaparat si creativi ( Ana Stoica, 1983).

b)  Ineligenta

In psihologie s-au conturat o serie de tendinte in abordarea relatiei dintre inteligenta si creativitate:

creativitatea a fost explicata prin contributia, la nivel superior, a gandirii logice, intre inteligenta si creativitate considerandu-se a exista o stransa legatura;

dupa ce s-a constatat ca inteligenta si creativitatea nu pot fi testate cu aceleasi probe inteligente a fost considerata unul dintre factorii creativii, performante superioare putand exista si in cazul unor persoane cu inteligenta medie;

a treia categorie de orientari supradimensioneaza rolul inteigentei pentru creativitate, considerand ca intre cele doua dimensiuni exista corelatii semnificative.

Inteligenta se formaza la copil prin interiorizarea in plan mintal a actiunilor reale (P.L.Galperin). Prin insasi geneza sa, dar si prin dezvoltarea ulterioara, inteligenta este legata de lumea exterioara, ale carei legi le interiorizeaza. Dar acestea sunt obiective si riguroase, caracteristici pe care le introduc si in psihicul subiectiv al individului. O conduita inteligenta presupune constientizarea , luarea in considerare si conformare la stadardurile inflexibile ale lumii reale. A fi inteligent inseamna a fi rational , logic si lucid. Abstractizarea si generalizarea, care sunt procesele fundamentale ale inteligentei, se definesc prin caracterul lor sistematic, controlabil si dirijabil. Prin natura ei, logica intelectuala este mai rigida decat cea creativa. In plus ea implica formarea unei atitudinii conformiste, in sensul supunerii neconditionate fata de cunostintele certe si definitive ce exprima realitatea obiectiva (E.P.Torrance). Or, conformismul intelectual este "inamicul" numarul unu al creativitatii.

In ceea ce priveste procedeele emotional-imaginative, esentiale pentru creativitate, constatam ca ele se desfasoara spontan, uneori impulsiv, necontrolat si aleatoriu. A fi creativ inseamna a ignora voit ordinea cunoscuta a lucrurilor, fapt care nu-l poate realiza inteligenta. A fi creativ mai inseamna a lasa frau liber fanteziei, eliberandu-te de inhibitii si blocaje proprii, de cenzura pe care o realizeaza spiritul critic ce tine de inteligenta. O idee cu adevarat originala implica spargerea unor sabloane de gandire si lansarea dincolo de limitele obisnuite, in necunoscut. De obicei, inteligenta, prin factorul ei rational si critic, reprima gandurile indraznete care sfideaza normalul.

Nu trebuie insa a detasa total inteligenta de creativitate asa cum considera unii autori care afirma ca "indivizii originali sunt relativ neinteligenti"(Fr. Barron, 1969). Imaginatia creativa nu numai ca se construieste dupa schemele gandirii logice, dar ea uzeaza de bagajul de informatii si asociatii dobandite prin mijlocirea inteligentei si memoriei, fiind cu atat mai bogata si eficienta, cu cat "depozitul" este mai vast ( A. Beaudot,1969).

Raportat la individul particular, actul inteligent este un act de creatie. Actul inteligent nu este invatat, el nu constituie genul de gandire "necreativa" (standardizata si tipizata in modele logice), actul inteligent nu este o deprindere care sa se execute fara ca gandirea sa participe decat ca supraveghetor. Prin actul inteligent persoana rezolva o problema, iese dintr-o incurcatura pentru care nu avea solutia in repertoriul sau de informatii si experienta. Individul fie ca a utilizat o cale pe care nu o mai utilizase, fie ca a gasit un rezultat pe care nu-l cunoscuse in prealabil, a realizat totusi ceva ce nu mai realizase pana atunci. Produsul actului sau inteligent nu poseda intotdeauna atributul originalitatii, in sensul raritatii statistice intr-o populatie cat mai larga. Poate ca si un alt individ, lucrand separat ar fi ajuns la acelasi rezultat. Totusi, raportat la experienta trecuta a individului, elementul este nou, "iar el a manifestat un act de creativitate psihologica sau individuala" (Al. Rosca, 1972) . Atata timp cat orice rezolvare de probleme este un act de gandire, iar orice act de gandire este, pana la un anumit nivel creativ, putem afirma ca orice rezolvare autentica de probleme are o anumita doza de creativitate.

In acceptiunea ei moderna, ca o aptitudine generala care contribuie la formarea capacitatilor si la adaptarea cognitiva a individului la situatii noi, inteligenta comporta aspecte fundamentale care sunt tot mai reprezentative si in creativitate : capacitatea de restructurare sau de reorganizare a sistemului de cunostinte si reguli invatate, caracterul euristic al strategiilor de rezolvare, care asigura productiilor intelectuale un caracter divergent si caracterul flexibil sau plastic al restructurarii .

Concluzionand pe baza rezultatelor proprii si ale altora, E.P. Torrance afirma ca, statistic vorbind, in 30% din cazuri elevii foarte creativi sunt si foarte inteligenti si tot in aceeasi proportie cei foarte slabi la creativitate sunt si foarte slabi la testele de inteligenta.

Cercetatorii considera in unanumitate ca nivelul inteligentei creste proportional cu cel al capacitatii creative pana la un prag situat putin deasupra normalului, respectiv un Q.I. =120. De aici in sus, cele doua variabile oscileaza in mod independent. Aceasta insemna ca marea majoritate a elevilor (respectiv cei cu nivel obisnuit al inteligentei si cei cu putin superiori) sunt tot atat de creativi cat sunt de inteligenti, discrepantele fiind minore. Cand insa avem in afara un eleveminent deosebit de inteligent, acest creiteriu nu mai e valabil. Sub aspectul originalitatii elevul poate sa nu fi evoluat mai mult decat colegii sai cu Q.I..=120, adica "buni".

Aici se cere precautie din partea profesorilor, pentru a nu atribui elevilor calitati pe care nu le au. Ar face o eroare de supraestimare, care nu este daunatoare copulului(exceptand situatiilecand ii cerem pe cat banuim ca poate sa dea si il sanctionam ca atare). Mai grav este eroarea prin subestimare, posibila atunci cand un elev, posedand o inteligenta normala sau chiar buna, dispune totusi de remarcabile posibilitati creatoare. Sunt cazuri mai rare, dar totusi exista, in special in domeniil artistice, si sunt cu atat mai mult expuse nesansei de a fi asimilate regulii generale, care presupune ca pana la un punct inteligenta si creativitatea merg in paralel.

Argumentele de ordin teoretic-interpretativ demonstreaza ca inteligenta nu se identifica nici macar cu componenta intelectuala a creativitati. Mai mult chiar, creativitatea inglobeaza, pe langa latura intelectuala, o serie de verigi foarte importante pentru actul creatiei: aptitudinile speciale si trasaturile de personalitate, care fac si mai inoportuna masurarea creativitatii prin inteligenta. Se face simtita completarea si verificarea cunoasterii dobandite prin intermediul inteligentei, cu alte modalitati pentru diagnoza creativitatii.

c) Alte cai de apreciere a creativitatii elevilor.

Nivelul general al inteligentei, pe de o parte si randamentul scolar, pe de alta parte, ofera despre potentialul creativ numai informatii partiale, care sufera de o imperioasa nevoie de a fi completate. Literatura de specialitate mentioneaza diverse alte modalitati de apreciere a creativitatii elevilor.

Realizarile trecute ale elevului constituie un criteriu sigur pentru o prima selectie a "varfurilor". In prezent exista diverse prilejuri (olimpiade, concursuri pe meserii, diverse competitii, reviste, programe, etc.) pentru ca un copil talentat sa capete recunoasteri oficiale. O simpla enumerare a acestor succese, ca raspuns la chestionarele date de diriginte, il plaseaza pe elevul respectiv in randul celor cu potential creativ ridicat. Metoda nu mai este discriminativa cand coboram mai jos pe scara nivelurilor creativitatii sau la un potential creativ care nu a avut inca prilejul sa se manifeste.

Alaturi de inventarul succeselor deja inregistrate putem pune si criteriul probelor scolare cu caracter creativ. Acestea imbraca forma si continutul specific al disciplinei de invitimant prin prisma careia se testeaza elevul. Orice profesor poate formula subiecte care sa solicite (dincolo de familiarizarea cu materia), imaginatia, fantezia, originalitatea gandirii (B. Bratu, 1972).

Aprecierea colegilor si a profesorilor

Cercetatorii afirma ca, impotriva asteptarilor, elevii identifica mai corect pe colegii creativi decat o fac profesorii. In urma unui experiment realizat de Ana Stoica s-a constatat faptul ca ceea ce au indicat elevii despre potentialul creativ al colegilor lor a concordat cu realitatea, ceea ce au indicat profesorii, nu. Fiecare profesor i-a indicat pe primii 5 elevi mai buni la materia lui, indiferent de nuanta diferita de comportament vizata de intrebare. Ei dezaproba si reprima conduite creative, insusirile si conduitele agreate de profesori la randul lor fiind caracteristice elevului conformist.

Activitatile extrascolare

Vasile Pavelescu (1974) considera ca activitatile extrascolare reflecta mai bine dominantele de personalitate ale individului decat activitatea profesionala sau scolara. A. Munteanu (1994) a constatat de asemenea ca, in timp ce randamentul scolar reflecta mai ales inteligenta, activitatile extrascolare sunt mai relevante pentru creativitate, atat in ceea ce priveste potentialul creativ general, cat si pe cel specific.

Alte modalitati

Fiind un fenomen care angajeaza cu prioritate o multitudine de trasaturi ale personalitatii, creativitatea mai poate fi investigata si prin metode "clinice": anamneza (sau metoda biografica), inventariile de interese, de personalitate.

Sunt amintiti in diverse studii si predictori nespecifici ai creativitatii si pentru diverse forme ale actului creator. Astfel, predictia creativitatii studentilor din domeniul artei presupune raportarea la realizar, cum sunt: publicarea de poezii, articole de critica in publicatii de profil, castigarea de premii la concursuri de arta (scluptura, pictura), participarea la o echipa de teatru cunoscuta, publicarea unei caricaturi din ziar, etc.

Toti acesti predictori (randamentul scolar, inteligenta, realizarile trecute ale elevilor, aprecierea profesorilor si a colegilor, activitatile extrascolare si celelelate) au un caracter nespecific, extrinsec, si , ca urmare, nu pot oferi decat aproximari cu privire la profilul creativ al elevilor. De aceea, este necesar ca subiectul sa fie plasat in conditii experimentale, de laborator, unde psihologul poate folosi atat metodele care sunt utilizate pentru evaluarea celorlalte fenomene psihice (observatia, experimentul, testul, interviul, chestionarul), cat si metode adaptate specificului creaticvitatii, cu itemi specifici acesteia.

.3 Tehnici de identificare a potentialului creator la elevi

In cadrul metodologiei de diagnosticare a creativitatii, putem distinge doua categorii distincte, una in care putem incadra metodele destinate copiilor si una in care sunt incluse metodele de diagnoza a creativitatii la adult.

In psihodoagnosticarea cretivitatii la copil sunt folosite cel mai frecvent urmatoarle metode: analiza produselor activitatii, studiul de caz, metoda aprecierii si autoaprecierii, metoda testelor.

1) Analiza produselor activitatii presupune aprecierea atat a produselor realizate de elevi la solicitarea scolii, cat si cele realizate din proprie initiativa. In cadrul acestei metode pot fi folosite urmatoarele intsrumente :

-Chestionarul Minnesota, care inventariaza numai activile desfasurate din nitiativa personala: daca individul a scris un poem, construirea unui aparat, prezentarea unui referat sau a unei compuneri, publicarea unei lucrari in revista scolii.

-Scalele de evaluare ale lui J.L.Holland(1961), care au doua variante :

Pentru investigarea creativitatii artistice (cuprinde 11 itemi, de exemplu premierea la diverse concursuri de oratorie, scluptura, muzica, pictura etc)

Pentru investigarea creaivitatii stiintifice (cuprinde 5 itemi, construirea de aparate sau dispozitive, elaborarea unor referate stiintifice)

2) Studiul de caz

Este metoda care poate fi adaptata fie la cazuri diagnostice, situatie in care subiectul este investigat prin mai multe metode, realizandu-se apoi o analiza statistica prin care se pot face generalizari, fie in scopuri de stimulare a creativitatii.

3) Metoda aprecierii (interevaluarii ) si autoaprecierii (autoevaluarii)

Aceasta metoda este aplicabila de catre profesori, parinti, colegi sau de subiectul insusi. Prin interapreciere putem atinge doua obiective: putem identifica unele comportamente si performante creative si, in al doilea rand, putem constitui un criteriu extern de validare a rezultatelor obtinute la testele de creativitate.

Comparativ cu performanta efectiva, metoda interevaluarii ofera o validare mai putin valoroasa. Exista doua tipuri de validare: concurenta (in care datele obtinute prin interevaluare sunt confruntate cu performantele creative ale subiectului) si convergenta (in care comparatia se realizeaza intre rezultatele interevaluarii si autoevaluarii).

Metoda interaprecierii utilizeaza trei tehnici distincte :

desemnarea cazurilor extreme, in care evaluatorii, prin raportare la un anumit criteriu, trebuie sa precizeze, in numar echitabil, care sunt primii si ultimii dintre colegii (elevii) ;

clasificarea, in care judecatorii fac o ierarhie a colegilor (elevilor), in functie de un anumit criteriu ;

evaluarea propriu-zisa cand, pentru anumite criterii, evaluatorii dau note fiecarui individ din grupul respectiv (C. Facaoanu, 1976).

S-a constatat ca o imagine favorabila despre potentele creatoare ale unui individ determina o imagine buna asupra propriei persoane.

In ANEXELE 2, 3 si 4 am inclus un chestionar adresat profesorilor in scopul identificarii elevilor creativi, precum si doua liste de bifare a caracteristicilor specifice elevilor creativi adresate profesorilor si respectiv elevilor. Aceste probe au constituit modalitati de cercetare a creativitatii elevilor in cadrul unui program experimental initiat de Ana Stoica, in anul 1983, avand ca subiecti elevi de 13 ani. Prin elaborarea chestionarului s-a vizat a se veni in sprijinul profesorilor cu un instrument simplu si eficient de selectare a elevilor cu mari posibilitati de dezvoltare pe linia capacitatilor creative. Apoi, prin validarea fiecarui item din chestionar cu datele culese printr-un complex de metode (teste de creativitate aplicate in prealabil elevilor- subiecti) precum si din datele culese din listele cu cele 52 de trasaturi creative si necreative, dar formulate toate la forma pozitiv afirmativa, s-a incercat retusarea portretului general al elevului creativ, eliminand unele elemente si adaugand altele. Printre intrebari au fost si itemi neutri fata de adevaratul nivel al potentialului creativ al elevilor.

In listele de bifare, profesorii au avut trei cerinte: sa bifeze trasaturile pe care le apreciaza la elevi, sa identifice cinci trasaturi pe care le considera cele mai importante si sa marcheze cinci insusiri pe care le dezaproba la elevii lor. Si elevii au avut la randul lor trei sarcini: sa bifeze mai intai trasaturile pe care considera ca le au (exercitiul de autoapreciere), sa identifice insusirile pe care ar trebui sa le posede un elev ideal si, in final, sa stabileasca insusirile prin care cred ei ca un elev se face agreat de un profesor.

4. Metoda testelor

* BATERIA GUILFORD cuprinde numai probe verbale si cu timp limitat, ceea ce constituie o deficienta, intrucat dezavantajeaza persoanele lipsite de abilitati verbale si, respectiv, cele caracterizate de lentoare temperamentale. Se administreaza colectiv incepand cu varsta pubertatii.

Conform modelului tridimensional al intelectului si ai vectorilor acestuia, Guiford defineste si realizeaza probe pentru mai multe tipuri de abilitati (Minulescu, 2003) :

Testele de fluiditate (4 serii) pentru :

Fluiditate verbala - masurata prin testele de prefixe (liste de cuvinte care incep cu acelasi prefix), listele de cuvinte care contin aceleasi litere, listele de cuvinte care urmeaza aceluiasi cuvant ;

Fluiditate ideationala- masurata prin testele de calitati ale obiectelor (de exemplu ce obiecte sunt in acelasi timp rosii si dure? dar care ard? etc.), testele de utilizati (liste de utilizari pentru obiectele cunoscute) ;

Fluiditatea asociativa- masurata prin testele de asociatii (a gasi sinonime), testele de completare (a completa in propozitie utilizand un adjectiv care lipseste) ;

Fluiditatea expresiva- masurata prin testele de combinatie de patru cuvinte (se dau literele cu care incep cuvintele) ;

2. Testele de utilizari schimbate, se refera la utilizari posibile, dar altele decat cele obisnuite, pentru un obiect banal ;

3. Testele de consecinte se refera la aptitudinea de a imagina consecintele posibile ale unui eveniment neobisnuit ;

4. Testele de embleme cuprind liste de meserii care pot fi simbolizate de o emblema data ;

5. Testele de producere de figuri se refera la construirea de obiecte din figuri geometrice date ;

6. Testele de distributie cuprind figuri compuse din bete de chibrituri. Subiectul trebuie sa ridice unele pentru a obtine figuri geometrice complete ; implica aptitudinea de a produce transformari ;

7. Testele de decorari in care subiectul trebuie sa decoreze obiectele obisnuite cu un maximum de elemente diferite ;

8. Testele de gasire de titlu (pentru povestiri scurte) ;

9. Testele de producere de simboluri (pentru fraze scurte) ;

10. Testele de forme ascunse - a gasi liniile ascunse in obiecte mai mari ;

11. Testele de figuri - a percepe o figura simpla intr-o figura complexa.

* BATERIA MINNESOTA (elaborata de Torrance si colaboratorii sai) se aplica colectiv de la varsta pubertatii. Ea suplineste dezavantajele bateriei Guilford, intrucat utilizeaza si teste neverbale. Bateria reuneste 2 baterii de teste verbale (formele A si B, fiecare cu cate 7 teste) si 2 baterii de teste figurative (formele A si B, fiecare cu cate 3 teste).

Obiectivul testului este evaluarea procesului creativitatii prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipseste, la lacunele in cunoastere, la absenta unor elemente, la disarmonii (Minulescu, 2003).

Testul verbal poate fi administrat colectiv (intre cele doua teste exista o pauza) iar testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv. Timpul impus si cronometrat este de 45 de minute, pentru testul verbal si 30 de minute pentru probele de imaginatie figurativa .

Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reusitelor in functie de urmatoarele criterii (Minulescu, 2003) :

Fluiditate (FL)- considerata ca aptitudine a subiectului de a produce un numar mare de idei;

Flexibilitate (FX)- considerata ca aptitudine a subiectului de a produce raspunsuri foarte variate, ce tin de domenii variate ;

Originalitate (O) - considerata ca aptitudinea de a produce idei indepartate de ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite ;

Elaborare (El), considerata a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, largi si imbogati ideile; numarul de detalii in plus utilizate in elaborarea ideilor.

Bateria care evalueaza forma figurala a creativitatii, in afara factorilor de mai sus, mai contine doua criterii (Dinca, 2002) :

rezistenta la inchidere prematura - masoara capacitatea de rezistenta percepriva la figura indusa prin stimul si reprezinta masura in care subiectul este independent de invatarea perceptiva. Deschiderea psihologica este localizata de Gordon la nivelul etapei de incubatie a procesului creativ si este considerata de C. Rogers (1979) ca fiind una dintre caracteristicile de nelipsit ale creativitatii ;

capacitatea de abstractizare semantica - este capacitatea de interpretare abstract - verbala a desenului prin titlul acordat.

In ANEXA 4 voi prezenta cateva dintre figurile ce se pot folosi in cadrul testului figurativ.

* Bateria lui M.A. Wallach si N. Kogan - Autorii propun administrarea probelor intr-o ambianta relaxanta, lucida, lipsita de orice judecata critica. Aplicarea se face individual, cu timp liber si raspunsuri orale. Bateria cuprinde probe verbale si nonverbale, fiind accesibila incepand cu pubertatea.

* Bateria lui W.J. Getzels si W. Jackson - se administreaza subiectilor aflati la varsta adolescentei. In ceea ce priveste atmosfera de administrare a testelor, trebuie sa se indeplineasca unele exigente suplimentare fata de cele respectate la alte probe. Astfel, trebuie sa se asigure o perioada de familiarizare si acomodare intre subiecti si experimentator, in care sa aiba loc niste intanliri preliminare cu subiectul. Intrucat structura testelor de creativitate poate cuprinde situatii hilare, dezorganizate, trebuie castigata increderea si interesul subiectului pentru realizarea unui climat de seriozitate si cooperare, asigurandu-se astfel, relevanta testarii.

In ANEXA 3 voi prezenta un test de imaginatie creatoare, introdus de Adina Chelcea in lucrarea "Psihoteste", aparuta la Editura "Stiinta si Tehnica", Bucuresti, 1995 .