Abordari constructiviste ale invatarii

ABORDARI CONSTRUCTIVISTE ALE INVATARII

Conceperea de sisteme instructionale de sorginte behaviorista a fost criticata atat de catre psihologii cognitivisti cat si de teoreticienii tehnologiei educatiei datorita prescrierilor rigide de proceduri si pasi, precum si datorita proiectarii inflexibile a materialelor educationale. Dupa cum am vazut din punctul de vedere al abordarilor cognitive invatarea este asimilata unui proces dinamic in cadrul caruia elevii participa in mod activ la constructia propriilor semnificatii. In consecinta, rolul profesorilor si al tehnologiei educationale nu este acela de a impune pasi, proceduri si structuri rigide de invatare, ci mai degraba de a concepe o arhitectura adecvata a mediilor de invatare, care sa faciliteze constructia propriei cunoasteri de catre elevi. O astfel de abordare a dat nastere unei noi directii de elaborare a tehnologiei educatiei, cunoscuta sub denumirea de constructivism. Spre deosebire de abordarile cognitive ale invatarii, teoriile constructiviste subliniaza interpretarea informatiilor in functie de realitatea personala. Teoriile constructiviste acrediteaza ideea ca elevii interpreteaza informatiile in functie de realitatea personala si invata prin observatie, descoperire si interpretare; toate aceste procese finalizandu-se cu personalizarea informatiilor. Contextualizarea continuturilor invatate prin aplicatii imediate si identificarea unor semnificatii personale creste eficienta invatarii. Profesorul poate sa faciliteze acest proces de constructie personala prin:

initierea de modalitati care sa faca informatia comprehensibila si relevanta pentru elevi;

crearea de oportunitati in cadrul carora elevii sa descopere si sa aplice cunostintele achizitionate;

facilitarea descoperirii si utilizarii de catre elevi a propriilor strategii de invatare.

Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutati sa descopere, sa combine si sa aplice atat transdisciplinar cat si in viata reala cunostintele teoretice care fac obiectul unei discipline (Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001)

Teoria constructivista asimileaza elevul unui potential cercetator, care isi propune sa descopere noi cunostinte, printr-un proces de reconsiderare continua a celor disponibile, atunci cand acestea isi dovedesc limitele. O astfel de abordare are profunde implicatii in educatie, pentru ca, in procesul de invatare, atribuie un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt deseori asimilate sintagmei generice "educatie centrata pe elev". Profesorul care subscrie unei astfel de paradigme devine mai curand "ghidul de pe margine" decat "inteleptul de pe scena"; in felul acesta asista elevii in procesul de descoperire a propriilor lor semnificatii, si nu este doar persoana care furnizeaza cunostinte sau care controleaza activitatile din clasa (Weinberger & McCombs, 2001, Windschid 1999). Dintr-o astfel de perspectiva, rolul profesorului capata noi valente, prin faptul ca de cele mai multe ori este mai greu sa-l faci pe un elev sa deprinda strategii proprii de invatare, decat sa stai in fata clasei si sa expui o lectie.

a. Desigur ca, o astfel de activitate necesita o pregatire prealabila suplimentara, un efort mai sustinut si proiectarea/utilizarea unei diversitati de materiale didactice.

b. Prin situarea elevului in centrul procesului de invatare, scopul instruirii nu mai este de reproducere, de cele mai multe ori mecanica a continuturile asimilate, ci se centreaza pe intelegerea de adancime a materialelor invatate.

c. Mai mult, sentimentul de satisfactie a elevului care stapaneste un set de strategii proprii de invatare va creste iar efectul implicit, pe termen lung va fi o sporire a performantelor acestuia si o implicare mai mare in activitatile scolare.

d. Invatarea de tip constructivist a dus la aparitia asa numitelor scoli deschise, un concept care descrie sistemul educational, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor in deciziile legate de selectia continuturilor invatarii si de procedurile proprii de invatare (Sternberg, 2004).

1. Asumptiile abordarii de tip constructivist a invatarii

Conform lui Merrill, (1991), constructivistii adera la urmatoarele asumptii de baza:

1.   Procesul de invatare este unul de constructie mentala. Oamenii invata in mare parte din experienta. Este un proces in baza caruia se construieste o reprezentare interna a lumii. Baza proprie de cunostinte se structureaza odata cu noile conexiuni realizate intre informatia noua si structurile anterioare de cunostinte. Natura acestor legaturi poate lua o varietate de forme, ca de pilda: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunostintelor declarative sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde in mare masura atat de tematica abordata cat si de caracteristicile elevului: predispozitii, stil de invatare, interese si abilitati.

2. Interpretarea este personala. Mare parte din ceea ce invata o persoana este bazat pe interpretarea si reinterpetarea permanenta a propriilor experiente. Fiecare din noi isi construieste propria sa interpretare asupra realitatii, insa o astfel de interpretare este important sa porneasca intotdeauna de la realitate.

3.   Invatarea este activa. Ea presupune implicarea elevului in cautarea, procesarea, intelegerea si dezvoltarea de semnificatii, cunostinte si relatii.

Invatarea presupune colaborare. Imbogatirea conceptuala se realizeaza in mare parte din confruntarea propriilor semnificatii cu perspectivele celorlalti. Pe parcursul acestor confruntari, reprezentarile interne se ajusteaza in mod succesiv realitatii. Invatarea devine astfel in mare parte dependenta de interactiunile sociale, de relatiile interpersonale si de comunicarea cu ceilalti.

5.   Invatarea este contextuala. Acesta inseamna ca procesul invatarii ar trebui sa aiba loc in situatii semnificative pentru elevi si relevante contextului in care va fi utilizata mai tarziu noua informatie. Desi invatarea este deseori realizata in medii artificiale, didactice, sunt preferate strategiile de studiu transferabile, adica cele ancorate si situate in contexte ale lumii reale. Invatarea nu are loc in vid; ea este influentata (potentata/inhibata) de factorii de mediu, respectiv de: cultura, tehnologia si practicile instrunctionale. Cultura/comunitatea, de pilda, il pot influenta pe elev, orientandu-i activitatea de invatare fie spre achizitia de competente fie de performante. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului.

2. Dimensiuni ale unei educatii de tip constructivist

Elevii vin in clasa cu propriile lor experiente si cu o structura cognitiva bazata pe acele experiente. Aceste structuri preexistente pot fi mai mult sau mai putin valide si coerente. Elevul isi va ajusta propriile structuri cognitive si actionale doar in masura in care informatiile sau experientele noi sunt relationate cu cunostintele stocate deja in memoria de lunga durata. Inferentele, elaborarile si relatiile intre cunostintele anterioare si noile idei trebuie deduse de elev pentru ca acestea din urma sa devina o parte activa a memoriei lui de lucru. Informatiile memorate, neancorate in experientele sau in retelele de cunostinte anterioare, de cele mai multe ori sunt uitate rapid. Pe scurt, pentru ca invatarea sa fie eficienta, elevul trebuie sa-si construiasca informatia in mod activ, pornind de la un model de lucru deja existent.

Prezentam in continuare cateva din dimensiunile invatarii centrate pe elev, explicate pe baza factorilor cognitivi si metacognitivi, care intervin in invatarea de tip constructivist.

Tabelul 1. Principii ale invatarii centrate pe elev: factori cognitivi si metacognitivi

Care sunt elementele esentiale pentru o educatie de tip constructivist si in ce fel difera de o invatare bazata pe modelul traditional? Nu de putine ori predarea poate sa se asemene unui show al unei singure persoane, adresat unei audiente pasive si nereceptive. Instructia este reprezentata, de obicei de discursul profesorului, iar structurarea lectiei depinde in mare masura de organizarea materiei din manual. Frecvent manualele pot induce ideea unei lumi fixe de cunostinte, pe care elevul trebuie sa o asimileze in mod pasiv, necritic. Prin transmiterea propriilor semnificatii si interpretari, se acorda implicit mai putin timp intrebarilor, reflexiilor si problematizarilor elevului, precum si interactiunilor dintre ei. Astfel, rolul elevului devine acela de a asimila in mod necritic niste explicatii oferite de-a gata, fara a mai face eforturi pentru a le evalua sau argumenta. (Caprio, 1994)

Una din modalitatile importante de a capta interesul elevului pentru materia predata consta in organizarea informatiei in jurul problemelor, intrebarilor, a unor situatii contradictorii sau discutabile. Profesorii pot ajuta elevii sa isi dezvolte baza de cunostinte si abilitatile critice, prin prezentarea unor idei generale, care urmeaza a fi fragmentate in componente, fiecare din acestea urmand a fi analizata critic si argumentata. Activitatile centrate pe elev se pot realiza prin incurajarea acestora sa formuleze propriile lor intrebari, sa experimenteze, sa faca analogii si sa ajunga la concluzii proprii.

Dat fiind faptul ca, majoritatea profesorilor au fost pregatiti in stil traditional, pentru o predare centrata pe propria persoana, o astfel de schimbare de paradigma s-ar putea dovedi dificil de asimilat. O schimbare de paradigma reclama in general abandonarea perspectivelor si practicilor familiare si adoptarea unora noi (Brooks si Brooks, 1993). O astfel de schimbare de paradigma ar putea fi facilitata de luarea in considerare a unor sugestii, care abordeaza invatarea si predarea dintr-o perspectiva constructivista ( Brooks si Brooks, 1993):

angajati elevii in experiente care sa-i provoace la gasirea de noi modalitati de organizare a informatiei

acordati elevilor oportunitatea de a conduce o lectie, de-a formula propriile raspunsuri, fara a se simti imediat taxati sau criticati daca au gresit; oferiti suficient timp de gandire dupa adresarea intrebarilor.

incurajati elevii sa adreseze intrebari deschise si sa interactioneze unii cu altii

utilizati in formularea sarcinilor, pe cat posibil, o terminologie operationala, de genul "a clasifica", "a analiza", "a crea".

promovati autonomia si initiativa elevului.

utilizati in predarea unor informatii noi materiale interactive si manipulative.

pretindeti raspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci cand sunteti siguri ca au inteles cu adevarat materialul si pot comunica ce au inteles.

luati in calcul faptul ca profesorul este o sursa importanta de cunostinte pentru elev, insa nu este unica sursa de informatie.

O lectie conceputa pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli. Primul obiectiv al unei astfel de lectii este sa focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau a unui concept mai general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstratie, prezentarea unor informatii de interes general ori a unui film scurt. Ulterior se pot adresa intrebari deschise prin care se verifica cunostintele despre subiectul respectiv. In continuare, se prezinta o problema care sa includa noile informatii lasandu-i pe elevi sa incerce sa identifice si sa construiasca solutii proprii. In final, elevii grupati in grupuri mici vor formula ipoteze, vor genera inferente pe baza carora sa combine cunostintele anterioare cu informatia procesata la un moment dat. Rolul profesorului in timpul acestor interactiuni este de facilitator; astfel pe baza intrebarilor succesive ii va orienta pe elevi in construirea de sensuri proprii a temei studiate. In final, grupurile vor impartasi concluziile cu restul clasei, si impreuna vor incerca sa ajunga la un consens cu privire la subiectul abordat.

3. Avantaje si limite ale abordarii constructiviste

3.1. Avantaje

Constructivismul aduce multe beneficii in invatarea elevilor. Constructivismul ia in considerare faptul ca elevii sunt "constructori" ai semnificatiei, cautand sa descopere si sa invete lucruri noi. Angajamentul constructivist il face pe profesor sa incurajeaze elevul sa participe activ la procesul de invatare fiind mai mult decat un simplu receptor al informatiilor transmise de profesor. Mostenirea sociala si culturala a elevilor joaca un rol important in procesul de invatare, fiind apreciata in invatarea constructivista. Relatiile sociale au un rol important in mediile invatarii constructiviste, deoarece prin intermediul lor se pune accent pe dialog si au loc interactiuni atat intre elevi cat si intre elevi si profesori. Se acorda de asemenea importanta implicarii parintilor si membrilor comunitatii acestia fiind considerati "experti" ce pot sprijinii elevii in deprinderea lor cu invatarea cognitiva. Acestea sunt doar cateva din beneficiile aduse de abordarea constructivista atat elevilor cat si profesorilor.

3.2. Dezavantaje

Totusi constructivismul are si unele dezavantaje. Unul dintre ele ar fi faptul ca a dori sa oferi elevilor posibilitatea de "a invata cum sa invete" necesita foarte mult timp si poate fi destul de greu de realizat (Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie sa se asigure ca ofera informatii si structuri de suport pentru a facilita invatarea constructivista. Daca elevii au intrebari, ei trebuie sa aiba curajul de a le adresa profesorului. Insa pentru ca aceasta sa aiba loc, poate dura ceva timp fiind necesara crearea unui mediu de invatare sigur si incurajator.

De asemenea exista numeroase potentiale dezavantaje in munca de grup ( Killen, 1998; Tiberius, 1990). Deoarece alcatuirea grupurilor necesita timp, profesorii trebuie sa deprinda elevii cu lucrul in grup, pentru ca acestia sa se descurce cu usurinta in cadrul acestuia, atat in ducerea la bun sfarsit a sarcinilor de lucru, cat si in relatiie lor cu ceilalti componenti ai grupului. Profesorii ar trebui, de asemenea, sa urmareasca indeaproape grupul, in functie de sarcini si de 'calitatea' studentilor implicati.

Invatarea prin descoperire are, de asemenea, dezavantaje. Aceasta poate da rezultate in cazul elevilor motivati, indrazneti, dar poate deveni frustranta pentru cei care nu sunt suficient de siguri pe sine sau pentru cei care nu au suficienta experienta in descoperirea de informatii noi.

Incertitudinea acestui tip de invatare, in care profesorul nu ofera raspunsurile prefabricate, poate supara si descuraja unii elevi. De asemenea, procesul de descoperire poate lua destul de mult timp, deoarece elevii pot surprinde profesorul prin aducerea in discutie de noi teme,  deviind de la lectia propriu-zisa, pe care acesta nu le-a anticipat sau nu le-au avut in vedere de la inceput. Brown si Rose au descoperit faptul ca profesorii pe care i-au supravegheat desi cunosteau principiile constructiviste nu le-au abordat in predare decat intr-o mica masura. Motivul lor fiind acela ca nu aveau la dispozitie suficient timp pentru aceasta si faptul ca nu aveau suficienta incredere in a utiliza in modul de predare metoda invatarii prin descoperire alaturi de celelalte cerinte curriculare.

Test de autoevaluare

1. Prezentati cateva modalitati practice prin care puteti sa diferentiati intre behaviorista si cea cognitiva.

2. Generati cateva aplicatii educationale pornind de la principalele asumptii ale perspectivei cognitive asupra invatarii

3. Descrieti influenta pe care teoria behaviorista despre invatare o are asupra:

relatiei profesor-elev

predarii

evaluarii

4. Detaliati caracteristicile unei clase care functioneaza ca o "comunitate de invatare", pornind de la asumptiile perspectivei socio-constructiviste asupra invatarii.

5. Specificati cateva modalitati de acomodare la conditia de dificultate de citire.

6. Precizati modul in care se succed, in elaborarea unui text, urmatoarele procese de scriere:

Planificarea

Transcrierea ideilor

Corectarea

7. Care este rolul generarii de intrebari in citirea unui text ?

Bibliografie minimala:

Dumitru, I., (2000). Dezvoltarea gandirii critice si invatarea eficienta. Editura de Vest Timisoara.

Jinga, I., Petrescu, A. (1996). Evaluarea performantei scolare, Editura Adelfin, Bucuresti.

Miclea, M., Lemeni, G., (1999). Aplicatiile stiintelor cognitive in educatie (I). Inteligenta si modificabilitatea ei. Cognitie. Creier. Comportament, (1-2), 65-90.

Miclea, M., (1999). Psihologie cognitiva. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom Iasi.

Mih, V. (1997). Inferente cauzale retroactive induse in timpul comprehensiunii textelor narative. Creier Cognitie, Comportamnet, (2), 221-236.