Metacognitia

METACOGNITIA

1. Definirea metacognitiei

Termenul "metacognitie" ("cunoastere peste", "deasupra cunoasterii") se refera la rolul subiectului insusi si anume la constientizarea propriului proces de invatare prin activitatile de autocontrol, autoapreciere si autoperfectionare.

. Din perspectiva psihologiei cognitive, metacognitia vizeaza cunostintele subiectului referitoare la functionarea sistemului sau cognitiv care pot optimiza functionarea acestuia.

. Din perspectiva neurostiintelor cognitive, metacognitia este corelata cu formarea reprezentarilor simbolice, cu valoarea lor semantica, cu respectarea regulilor algoritmice sau euristice de constructie a lor, cu evolutia capacitatii cognitive (Joita, E., 2002, p. 177).

. Din perspetiva psihosociala, metacognitia este raportata la conceptul mai larg de "sine", la care se adauga si alte concepte: identitatea de sine, autoidentificare, autoatribuire, autoestimare, automonitorizare, eficacitate de sine, imagine de sine, perceptie de sine, notiunea de sine, stima de sine etc.

. Din perspectiva pedagogica, metacognitia presupune ca elevul sa devina in mod real subiect al educatiei, depasind statutul de obiect al ei. Din punct de vedere metodologic se urmareste activizarea precum si constientizarea, influentarea si autoinfluentarea modurilor de procesare a informatiilor, mecanismelor de prelucrare mentala de catre elevul insusi.

Alte acceptiuni date termenului de metacognitie (Joita, E., 2002, p. 177-178):

A.H. Schoenfeld defineste metacognitia ca fiind reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei probleme, incluzand si gasirea aspectelor negative, a greselilor tipice, pentru a putea sa le evite ulterior, pe baza conexiunilor care se pot realiza in mod constient prin autoreglare.

B. Jensen identifica metacognitia cu un proces, activitate intentionata a subiectului de monitorizare, control continuu a mecanismelor procesarii informatiilor, a specificului problemelor, a realizarii lor, conducand la formarea unor convingeri, impresii, la constientizarea acestora, la familiarizarea cu nivelul lor, cu deficientele lor. Astfel, metacognitia este corelata si cu introspectia, autoevaluarea, autoanaliza de sine, autoreflectia, autoevidentierea rationala, autocorectarea.

F.P. Büchel coreleaza metacognitia cu stilul de invatare reconsiderat prin prisma cognitiei si a constructivismului cognitiv, presupunand cautarea unei semnificatii date experientei acumulate, ca dimensiune activa si de autoreglare, de diferentiere fata de altii. Astfel si titlul de invatare se poate raporta la teoria metacognitiei, deoarece evidentiaza metacunostintele si functiile specifice: cunostintele prin raportare la sine, cunostinte asupra unor strategii generale si specifice de invatare, cunostinte asupra diferentelor intre sine si altii care obiectiveaza nivelul si modalitatea cunoasterii.

2. Caracteristici ale functionarii metacognitive

Metacognitia:

- pune accent mai mult pe procese, pe constructie si conditii de realizare a lor, decat pe produs;

- nu este stabila, ea se imbogateste continuu, se construieste prin anumite strategii;

- se evidentiaza in invatarea activa, prin cercetare, prin constituirea cunoasterii, astfel elevii devin constienti de propriile lor procese cognitive, de modalitatile prin care sa invete;

- este considerata de B.Y. White si J.R. Frederiksen ca fiind "monitor al progresului constientizat", facilitator in punerea de intrebari.

- este considerata de B. Jensen, alaturi de metamemorie, ca alcatuind nivelul superior al activitatii creierului, manifestat mai ales in modul de rezolvare a problemelor;

- are rolul de a sprijini elevul sa invete "cum sa vada problema, cum s-o inteleaga" (B.G. Wilson, P. Cole);

- reprezinta unul din factorii importanti ai motivatiei invatarii, cunoasterii, prin relevarea conditiilor de succes, de atingere a performantelor, de constatare a usurintei in depasirea obstacolelor invatarii;

- influenteaza nivelul expectantelor, prin organizarea campului cognitiv, a modului de structurare a situatiei, prin convingerea subiectului ca va putea indeplini, rezolva sarcina si isi va putea controla comportamentul propriu;

- include si autoeficacitatea care este o manifestare a conceptiei si evaluarii facute de catre elev, cu privire la cunostintele, priceperile, capacitatile, dificultatile sale in rezolvarea problemei, la vointa si credinta in posibilitatea rezolvarii;

- creste odata cu cresterea satisfactiei invatarii in clasa, dand siguranta in rezolvarea experientelor proprii in cunoastere si largind repertoriul propriu al trairilor cu efecte pozitive;

- conduce la managementul de sine prin: conturarea ideii asupra modului propriu de proiectare, organizare a actiunilor, de decizie, de gestiune a resurselor si strategiilor cognitive, de monitorizare a aplicarii lor, de control, de apreciere, reglare a activitatii cognitive.

3. Dezvoltarea metacognitiei

Metacognitia evolueaza in aceeasi directie cu strategiile utilizate in dezvoltarea cognitiei, deoarece odata cu desfasurarea, utilizarea acestora in activitatea de cunoastere, de invatare se formeaza si reprezentarea, imaginea asupra priceperilor, deprinderilor, capacitatilor individului.

Metacognitia este autoreflectia asupra posibilitatilor, nivelului cunostintelor si a proceselor cognitive in general.

Principalele etape in formarea, afirmarea prizei de constiinta a metacognitiei sunt (modelul lui A.H. Schoenfeld):

- afirmarea increderii si a intuitiei in rezolvarea problemei, sarcinii, in baza cunostintelor, experientelor anterioare, a sesizarii sensului sarcinii, a intuirii modului de intelegere si rezolvare, cu rol de orientare, de raportare la posibilitati;

- reflectia personala asupra cunostintelor antrenate, a solutiilor gasite, a cailor de rezolvare, a instrumentelor utilizabile, analiza si compararea lor, analiza dificultatilor asupra altor metode anterior utilizate sau oferite;

- constientizarea sau autoreglarea gradului de eficienta a solutiilor abordate, a stilului de rezolvare, in baza autoobservarii, autoanalizei rezultatelor si a modului de rezolvare, a progresului cognitiv si actional.

Etapele acestea demonstreaza ca metacognitia se asociaza cu managementul cunoasterii, constructiei si este conditia si cadrul in care se realizeaza cunoasterea, invatarea.

Abordarea manageriala a cognitiei releva faptul ca metacognitia include: constientizarea modului de intelegere a problemei si a solutionarii ei, planificarea proceselor si cailor necesare, monitorizarea aplicarii solutiilor, a utilizarii resurselor, conditiilor, instrumentelor necesare, analiza deciziilor luate si a rezultatelor (Joita, E., 2002, p. 181-182).

Priza de constiinta, ca element al educatiei cognitive, ca expresie a metacognitiei, potrivit modelului propus de F.P. Büchel, se formeaza in patru etape:

1 - conturarea prizei de constiinta asupra propriului stil de invatare, prin dezautomatizarea vechilor scheme, raportarea la modul propriu de intelegere. Este vorba de o reflectie asupra posibilitatilor proprii (procese, capacitati), datorita reactualizarii lor in memoria de lucru, cand elevul este intr-o anumita situatie de rezolvare a unei probleme.

2 - in urmatoarea etapa se ajunge la o invatare a strategiilor de cunoastere sub forma discutiei in grup, pentru a largi campul de comparatie si a ameliora obiectivitatea autoreflectiei. Acum apare confirmarea strategiilor eficiente achizitionate deja si corectia, infirmarea strategiilor partial eficiente sau ineficiente.

3 - in continuare urmeaza optimizarea proceselor perturbate sau neincheiate.

4 - in final, are loc automatizarea noilor scheme, strategii potrivite stilului.

F.P. Büchel considera ca formarea metacognitiei este mai favorabila in activitatea desfasurata in grup, intr-un climat de cooperare, deoarece exista posibilitatea confruntarii, a comparatiei, a evaluarii reciproce. In activitatea independenta, individuala, elevul este preocupat mai mult de rezolvarea in sine a problemei, de achizitia cunostintelor, si mai putin asupra modalitatii de intelegere, cunoastere, rezolvare, decizie. Acestea pot sa apara la sfarsitul activitatii iar problema generalizarii experientelor dobandite elevul si-o pune atunci cand apare un conflict cognitiv si socio-cognitiv (in grup).

Dupa declansarea conflictului cognitiv si socio-cognitiv (in grup), prin reflectie personala si prin cooperare, se produce o dezautomatizare a schemelor cognitive anterioare ineficiente si o re-automatizare a schemelor care asigura succesul in cognitie, in rezolvarea sarcinii.

Metacognitia, pe masura ce se realizeaza, contribuie la randul ei, prin feed-back, la formarea elevului pentru cunoastere. Astfel, traseul cognitie-metacognitie poate fi privit si invers: metacognitie-cognitie si putem vorbi nu numai de o facilitate a metacognitiei, ci si de o facilitare metacognitiva a cunoasterii, a invatarii.

E. Joita (2002) prezinta rezultatele unei cercetari realizate de B.Y. White si J.R. Frederiksen, care demonstreaza ca facilitarea metacognitiva prin formulare de intrebari este o solutie pentru dezvoltarea gandirii stiintifice pentru cunoasterea prin cercetare.

Principalele argumente sunt:

A) Cercetarile din psihologia cognitiva din ultima perioada scot in evidenta rolul central al metacognitiei in realizarea eficienta a cunoasterii si invatarii, precum si in formarea abilitatilor de cercetare si a priceperilor de expertiza cognitiva.

Potrivit modelului constructivist, invatarea cunoasterii prin intermediul metacognitiei presupune trei categorii fundamentale de intrebari pe care sa le utilizeze elevii in analiza, ca instrumente:

- intrebari privind modul de construire, proiectare a activitatii cognitive, ca reflectare a dorintei de a invata caracteristicile cunoasterii stiintifice; constientizarea si analiza acestor pasi sunt facilitate de metacognitie;

- intrebari privind controlul, pentru realizarea unei evaluari bazate pe reflectie criteriala, asupra invatarii prin cercetare proprie, calitatii formulate in constructie, asupra pasilor facuti, a organizarii activitatii, a modalitatii de invatare; elevul ajunge la intelegerea naturii cercetarii si a conditiilor in care ea se realizeaza eficient;

- intrebari privind aspectele generale ale cunoasterii si reflectiei asupra ei, in special in situatiile de repetare a activitatilor de acelasi gen, de aparitie a noi intrebari de cercetare; elevii pot singuri sa formuleze intrebari in continuarea cercetarii, datorita efectului metacognitiei asupra formarii stilului de invatare prin punerea de intrebari.

In acest mod se coreleaza categoriile de intrebari cu etapele invatarii prin cercetare, se consolideaza metacognitia, se aplica criteriile de evaluare ale cunoasterii si invatarii.

Acest model indica criteriile utilizate de elevi in procesul de evaluare prin reflectie asupra cunoasterii, invatarii, in termeni de metacognitie: modul de conturare a ideilor, procesul intelegerii, gradul de inventivitate si de sistematizare, gradul de corelare intre intrebari, modul de formulare in grup si de comunicare etc.

B) Facilitarea evaluarii calitative prin reflectie, interpretarea criteriala este sustinuta de aplicarea criteriilor utilizate de elevi in procesul de evaluare prin reflectie asupra cunoasterii si invatarii, si de inserarea acestora intr-un ghid care sa se utilizeze la finalul unitatii de invatare, a unui modul, pe o scala de apreciere in care se dau valori pentru fiecare criteriu. Fisa de evaluare se completeaza de catre elevi, ca autoevaluare a modului de cunoastere, la nivel de grup si apoi impreuna cu profesorul. Scala completa indica gradul de afirmare reala a dezvoltarii metacognitiei la fiecare elev, precum si efectele influentei acesteia asupra cunoasterii, invatarii, ca si posibilitatii de cercetare, perfectionare.

O astfel de evaluare prin reflectie se poate constitui ca un modul distinct, curricular de formare a priceperilor, abilitatilor de evaluare, dar si de intarire a metacognitiei.

C) In ceea ce priveste valoarea facilitatii metacognitive prin formularea de intrebari de expertiza privind conceperea si realizarea cunoasterii si invatarii individuale si in grup, cercetarile experimentale au condus la ideea necesitatii interventiei asupra componentelor esentiale ale procesului instructiv-educativ, adaptarii acestora la conditiile existente: curriculum, metodologie, organizare, proiectare si evaluare.

D) Facilitarea metacognitiva este importanta si pentru profesori. Si ei trebuie sa reflecteze asupra modului cum si-au proiectat activitatea, cum au realizat-o, cum au indrumat elevii, cum au realizat evaluarea. Fisa de analiza construita pe categorii de intrebari dupa problematica activitatii trebuie sa consemneze reflectii criteriale asupra pregatirii si asupra evaluarii finale.

Metacognitia astfel realizata sprijina managementul de succes al clasei, imbunatatirea climatului, a activizarii, a comunicarii.

Cercetatorii construiesc un model de reprezentare ierarhica a criteriilor-intrebari de evaluare a climatului din clasa, prin evenimentele care se produc: sensibilizare la diversitate, respect pentru stilul celorlalti, angajament, incurajare, relatii elevi-profesor, elev-grup-clasa, invatarea cu placere, utilizarea umorului, participarea confortabila si exprimarea libera a elevilor.

Rezultatul cercetarilor realizate conduc la evidentierea a cel putin trei aspecte esentiale in dezvoltarea metacognitiei elevilor si profesorilor:

- atat profesorii cat si elevii trebuie sa echilibreze atentia acordata in pregatire, realizare si evaluare a activitatilor instructiv-educative si proceselor instruirii in sine, dar si analizei calitative a lor. Metacognitia devine obiect formativ la fel de important, dar si instrument de baza in eficienta activitatii, afirmarea priceperilor si competentelor in managementul educational;

practica educationala aplica acest principiu in mod intuitiv, empiric: profesorul isi pune intrebari, in toate etapele activitatii sale, asupra modului de proiectare, organizare si desfasurare a demersului didactic;

componentele metacognitiei sunt urmarite de regula doar in etapa finala, de evaluare, atat la elevi cat si la profesori, nu si in pregatirea si realizarea activitatilor.