Aprecierea si notarea rezultatelor scolare

APRECIEREA SI NOTAREA REZULTATELOR SCOLARE

1. APRECIEREA REZULTATELOR SCOLARE

Masurarea performantelor inregistrate de elevi, prin ea insasi, nu semnifica nivelul acestora. Rezultatele inregistrate la probele de evaluare dobandesc o semnificatie numai in urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii.

Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprima aprecierea rezultatelor scolare. Cel mai frecvent intalnite sunt:

aprecierea propozitionala folosita cel mai frecvent. Ea se exprima in aprecieri verbale foarte nuantate: lauda/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/gresit s.a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru ca nu se sprijina pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprima totusi mesaje evaluative, confirma sau infirma rezultatele invatarii, exercitand rolul de reglare a activitatii elevilor.

aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) si calificative.

Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a aprecierilor sunt conventionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor constatate, indeplinind prin aceasta mai multe functii.

Functiile pe care le indeplineste actiunea de evaluare (prezentate in subcapitolul 1.3) se regasesc si ca functii ale notei. Dintre acestea mentionam:

exprima aprecierea rezultatelor masurate;

permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecaruia in cadrul clasei;

mobilizeaza resursele elevilor in vederea atingerii unor performante, serveste la cultivarea motivatiei fata de invatatura;

ofera elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor si le cultiva capacitatea de autoapreciere.

Aprecierea performantelor inregistrate de elevi se rasfrange in constiinta acestora prin atitudinea pe care o genereaza, exprimata in reactii pozitive sau negative. Cele pozitive (satisfactii, bucurii) intretin nevoia de autorealizare, stimuleaza vointa de a invata, pe cand cele negative (amaraciune, tristete, descurajare) semnifica o frustrare (revolta in sine) si pot genera o rezistenta comportamentala (dusmanie fata de profesor, teama, nemultumire polarizata pe anumite obiecte de invatamant si chiar pe institutia scolara in general).

Aprecierea rezultatelor scolare reprezinta un aspect al activitatii profesorului care genereaza multiple probleme si atitudini diferite din partea acestuia. Pe de o parte, o atitudine de subapreciere a rolului actului de evaluare a performantelor scolare ale elevilor, manifestata in folosirea 'neglijenta' a sistemului de notare; pe de alta parte, 'fetisizarea' acestui act, folosirea lui pentru solutionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace (dezvoltarea interesului elevilor pentru invatatura, a deprinderii pentru a studia sistematic, disciplinarea lor etc.) (30).

2. FACTORI PERTURBATORI IN APRECIERE SI NOTARE

Cercetarile intreprinse si practica docimologica cotidiana evidentiaza existenta unor disfunctiuni si dificultati in evaluarea obiectiva a rezultatelor scolare. Aprecierea corecta, obiectiva este afectata de numeroase circumstante care genereaza variatii semnificative relevate fie la acelasi examinator in momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuala), fie la examinatori diferiti (variabilitate interindividuala).

Divergentele de notare au fost evidentiate de o serie de studii de docimologie experimentala prin utilizarea metodei evaluarii si notarii multiple. Metoda presupune inregistrarea raspunsurilor orale pe banda si multiplicarea la xerox a lucrarilor scrise, ceea ce permite aprecierea acelorasi produse scolare de mai multi examinatori simultan, de aici si denumirea de evaluare multipla. Prezentam mai jos doua din numeroasele variante experimentale realizate in acest mod.

Cinci examinatori de aceeasi specialitate au corectat in mod inde-pendent o suta de lucrari scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu 'bine' si au fost incredintate altor patru profesori pentru o noua corectura. Acestia au adoptat spontan alte exigente, incat numai 53% au fost notate cu 'bine', restul fiind apreciate cu calificativul 'mediocru' (20%), 'foarte bine' (17%), 'excelent' (10%).

Intr-un alt experiment (care pune in evidenta variatia intraindividuala), 14 profesori de istorie au fost solicitati sa noteze pentru a doua oara 15 lucrari notate prima data cu un an inainte. In 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reusita sau esecul) a fost diferit de la o data la alta (12, p.21-31).

In ambele situatii profesorii nu au manifestat o exigenta constanta, notele atribuite prezentand variatii destul de mari pana la erori in apreciere .

Cauzele care genereaza aceasta variabilitate (puse in evidenta prin cercetarile facute de H. Pieron, G. De Landsheere si altii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc actiunea profesorului ca examinator. Prezentam cele mai frecvente dintre ele:

Efectul HALO consta in faptul ca notarea este influentata de o parere preconceputa, favorabila sau nefavorabila, a profesorilor despre elevi cotati ca buni sau slabi, obraznici sau cuminti. 'Efectul halo' are un pronuntat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucura de un statut bun (simpatiile profesorului) sunt favorizati; chiar daca comit greseli in raspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotriva, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greselile sunt cautate cu mai mare atentie. Acestia din urma sunt defavorizati chiar si atunci cand dau raspunsuri bune.

Uneori efectul halo devine colectiv, in sensul ca se manifesta la mai multi profesori care lucreaza cu aceiasi elevi.

Efectul halo se poate combina cu steriotipia - o fixatie in opinia profesorului referitoare la elev. In acest caz, o prima lucrare scrisa (sau raspuns oral) a unui elev duce la presupunerea ca si a doua va fi la fel de mediocra. Daca aceasta se confirma, tendinta de a acorda o nota mediocra celei de a treia lucrari creste si mai mult s.a.m.d.

Steriotipia se poate manifesta si la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte grava in lipsa constiintei profesionale.

In lucrarea "Evaluarea continua a elevilor si examenele", De Landsheere, G., (1975) prezinta un caz de steriotipie pronuntata, a carui victima era un elev din invatamantul secundar la limba latina. In urma constatarii cazului s-au facut mai multe probe. Temele pentru elevul in cauza au fost facute succesiv de un alt elev din clasa, un elev premiant de la alta scoala, un licentiat in filologie clasica. Nota nu a variat nici macar cu un punct.

Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dictiei agreabile, tinutei ingrijite, scrisului citet, lizibil, performantelor scolare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului acestora).

Analiza procesului evaluarii releva faptul ca evaluarea este un act de culegere de informatii despre elev, de indici in functie de anumite criterii. In momentul evaluarii profesorul de regula detine o informatie anterioara despre elev, pe baza careia il incadreaza in categoria scolarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, asadar, informatii apriori (conturate anterior) si informatii secventiale culese chiar in momentul examinarii elevului. Aceste doua tipuri de informatii, precizeaza I. Radu, pot "sa consune" sau sa difere. Involuntar, se manifesta la profesor o tendinta spre concordanta, care determina reducerea distantei intre nota virtuala a raspunsului actual si notele anterioare. Mintea umana - arata psihologul amintit - se caracterizeaza prin tendinta spontana de a reduce disonanta cognitiva care actioneaza in situatia descrisa mai sus. Acest fenomen este confirmat si de studiul privind frecventa greselilor nesesizate, trecute cu vederea de catre corectori. Se constata ca proportia greselilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, decat la cei slabi. Profesorul se asteapta ca elevul cotat ca bun sa nu faca greseli, in timp ce de la elevul slab se asteapta sa nu lucreze decat mediocru, de aceea "ii vaneaza greselile" (12) .

Un alt experiment, in care s-au dat examinatorilor informatii fictive privind notele anterioare ale elevilor, a evidentiat ca aceasta informatie apriori a determinat diferente in notare de peste 1,5 puncte a lucrarilor apreciate in prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) mentioneaza ca informatia apriori il determina pe examinator sa caute involuntar indici in consonanta cu imaginea sa anterioara, creata de informatia primita (cf. Radu, I., 1999, p.134). In acelasi context se reliefeaza si efectul "halo" sau de "aureola" conform caruia aprecierea se realizeaza prin extinderea unor calitati secventiale asupra intregii conduite didactice a elevului.

Efectul de anticipatie denumit si "efectul oedipian*) " sau "pyg-malion" (asemanator efectului "halo"), potrivit caruia aprecierea perfor-mantelor scolare ale unui elev este in mod substantial influentata de opinia nefavorabila pe care profesorul si-a format-o despre posibilitatile acestuia. In plus, convingerea profesorului ca un elev nu poate satisface cerintele scolii (si tratarea elevului in consecinta) conduce de regula la esecul acestuia.

Un experiment deosebit de concludent privind "efectul de anticipatie" a fost intreprins de psihologii americani P. Rosenthal si L. Jacobson intr-o scoala din S.U.A. Dupa ce au aplicat un test banal de inteligenta la 600 elevi, au se-lectionat, spuneau ei, 120 de elevi dotati. In realitate ei au facut selectia la in-tamplare, nu dupa rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituiti in cla-se "dotate" care functionau separat, dar invatau dupa aceeasi programa cu cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, dupa un an si in al doilea an) clasele "dotate" au obtinut rezultate cu mult superioare celorlalti elevi.

Explicatia acestei situatii o gasim in faptul ca elevii din clasele "dotate" erau supraevaluati, permanent stimulati, profesorii facand numai aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256).

Cercetarile facute confirma un vechi adagiu pedagogic: succesul da nastere la succes, iar esecul de azi pregateste esecul de maine. Incurajati de reusita, elevii tind sa valorifice mai bine chiar si un capital intelectual limitat. Psihologii amintiti mai sus (P. Rosenthal si L. Jacobson), intr-un studiu despre efectul oedipian denumit si efectul prezicerii, arata ca, daca la nasterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis ca isi va omori tatal, el nu ar fi fost alungat de familia sa. Cunoscandu-si tatal, nu l-ar fi omorat. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru ca a fost prezisa.

Intr-o oarecare masura (greu de stabilit cu precizie in cifre si %) un elev se comporta in functie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)

Efectul de "contrast" sau "eroarea succesiunii" se manifesta in tendinta examinatorului  de a opera compararea si ierarhizarea elevilor, un raspuns oral sau scris fiind apreciat in raport cu cel precedent. In mod practic un raspuns de valoare medie care urmeaza dupa unul bun este subestimat, iar daca vine dupa unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dupa o lucrare slaba, una buna pare si mai buna si invers.

Manifestarea efectului de contrast a fost evidentiata si de urmatorul ex-periment. In urma corectarii unui set de 100 lucrari scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrari cotate cu "foarte bine" si un grup de 12 lucrari mediocre. In fiecare grup au fost strecurate cate trei teze notate cu "bine". La o noua corectura media lucrarilor notate cu "bine" strecurate printre cele "foarte bune" a scazut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrari cotate cu "bine" strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22)

Studiile facute releva existenta si a altor efecte de natura secventiala. S-a constatat, spre exemplu, ca greselile aflate la inceputul raspunsului oral sau scris influenteaza intreaga evaluare. Nota finala este marcata semnificativ de primele informatii.

In procesul evaluarii unui raspuns care dureaza aproximativ 15-20 minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) isi spune cu precadere cuvantul. Ascultand un raspuns sau corectand o lucrare, exami-natorul realizeaza la inceput o cautare deschisa de indici - pana se schiteaza o nota ipotetica - pentru ca, in continuare, culegerea de indici sa devina selectiva, concretizandu-se in mintea examinatorului prin adaugarea sau "re-tragerea" de puncte fata de nota ipotetica schitata in prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)

Ecuatia personala a examinatorului. Fiecare institutor /profesor isi construieste criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generosi, utilizeaza nu-mai partea superioara a scarii valorice de notare, altii sunt mai exigenti, folosesc cu precadere valori intermediare sau cele de "jos". Unii sunt mai exi-genti la inceputul semestrului /anului si mai generosi spre sfarsitul acestor pe-rioade. Sunt cadre didactice care acorda o mare atentie creativitatii, ori-ginalitatii solutiilor, altii apreciaza mai mult conformitatea cu informatiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota in scopul incurajarii si stimularii elevului pentru studiu sau pentru a-l constrange la un efort suplimentar.

Toate aceste manifestari ale profesorului in actiunea de evaluare tin de structura personalitatii lui, de eruditia acestuia, de calitatile intelectuale, temperamentale si morale, de echilibrul sau emotional.

Efectele amintite se pot combina atat intre ele cat si cu alte cauze, afectand negativ atat obiectivitatea aprecierii performantelor scolare cat si conduita, personalitatea sub toate aspectele ei. Cunoasterea si constientizarea de catre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru eliminarea consecintelor nedorite pe care le provoaca.

Unele erori in apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de in-vatamant. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se preteaza la o evaluare mai obiectiva, pe cand cele uma-niste si sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evidentiat cu pregnanta de cercetarile facute. In acest sens G. De Landsheere releva faptul ca pentru o apreciere obiectiva (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeasi lu-crare sa fie corectata de 13 examinatori la matematica; 16 la fizica; 19 la tra-ducere latina; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)

Eroarea instrumentala se datoreaza unor inadvertente sau incon-secvente in realizarea evaluarii determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esentiale cu obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate sa se ghideze in apreciere si notarea rezultatelor scolare dupa aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluenta raspunsurilor, acuratetea lucrarilor, siguranta in formularea raspunsurilor.

Acestor factori distorsionati li se pot adauga anumite discordante de-terminate de variabile accidentale cum ar fi dispozitia de moment sau starea de oboseala a profesorului si elevului.

Toate aceste date ne ajuta sa devenim constienti de erorile care se pot produce in procesul evaluarii si sa cautam solutii pentru diminuarea subiec-tivitatii in aprecierea elevilor si nu numai a acestora.

CAILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITATII IN APRECIEREA SCOLARA

Divergentele de notare evidentiate in subcapitolul precedent erau atri-buite la inceput unor intamplari si tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetari sistematice, s-a constatat ca divergentele de notare se datoreaza unor surse sistematice. Aceste surse, asa cum am vazut, in cea mai mare parte tin de fiinta umana, de caracteristicile si de personalitatea examinatorului. De aceea ele nu pot fi inlaturate in totalitate. Caracterul subiectiv al evaluarii nu poate fi total depasit. Problema se pune "de a reduce divergentele de notare, de a gasi tehnici si modalitati care sa faca evaluarea independenta de examinatori" (25, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectiva.

Facand o sinteza a lucrarilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29) consideram ca in scopul diminuarii subiectivitatii aprecierii scolare pot fi folosite urmatoarele modalitati:

v    precizarea criteriilor de evaluare;

v    elaborarea baremului de notare;

v    folosirea unei game variate de metode si tehnici de evaluare;

v    atragerea elevului la actul evaluarii.

O prima problema se refera la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele scolare. In teoria si practica evaluarii s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor scolare:

raportarea la cerintele programei, la obiectivele pedagogice urmarite (precizate in programele scolare);

raportarea la nivelul atins de populatia scolara evaluata;

raportarea la posibilitatile fiecarui elev, la progresul inregistrat in raport cu nivelul existent la inceputul programului.

Fiecare din cele trei criterii prezinta o anumita importanta in evaluare; consideram totusi ca raportarea la obiectivele urmarite este prioritara. Ra-portarea la obiective presupune compararea performantei elevului cu un stan-dard dezirabil si stabilirea faptului ca elevul a atins sau nu standardul. Obiec-tivul precizeaza criteriul de referinta si permite sa se stabileasca daca o capacitate este stapanita sau nu.     Functie de continuturile curriculare supuse evaluarii (dintr-un ciclu scolar, an scolar, semestru, capitol, lectie) ne raportam la obiectivele respective.

In documentele curriculare elaborate in ultimii ani au fost stabilite stan-dardele curriculare de performanta. Acestea reprezinta un sistem de re-ferinta comun, criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare. Standardele arata gradul de realizare a obiectivelor urmarite in procesul de invatare. Ele sunt exprimate in termeni concreti, vizand cunostintele, competentele si comportamentele stabilite prin curriculum. In conditiile unei oferte educationale diversificate (continutul se stabileste intr-o anumita masura la decizia scolii, manualele alternative) standardele nationale de performanta sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfarsitul fiecarui ciclu scolar.

Standardele de performanta sunt utile tuturor agentilor implicati in pro-cesul educational:

elevii vor sti care sunt asteptarile explicite in ceea ce priveste in-vatarea in termeni de cunostinte, competente, atitudini, precum si criteriile de evaluare a performantelor la sfarsitul ciclului scolar;

cadrele didactice isi vor organiza activitatea in asa fel incat elevii sa faca fata standardelor stabilite;

parintii vor cunoaste care sunt exigentele pe care scoala le for-muleaza fata de copiii lor;

conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor sco-lare) vor avea un sistem de referinta unitar privind performantele elevilor;

evaluatorii vor avea repere sigure in elaborarea probelor de eva-luare.

Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezinta o grila unitara de evaluare care descompune tema /capitolul in subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtema. Punctele se trans-forma in note.

Baremul permite asigurarea unitatii de conceptie si de procedura in pro-cesul de evaluare a lucrarilor scrise sau practice.

In cazul aplicarii baremului elaborat pe plan intern (in scoala) se reco-manda parcurgerea urmatoarelor etape:

In prima etapa se realizeaza evaluarea de fiecare profesor separat a unui numar de lucrari scrise /practice.

In faza a doua, pe baza discutiei colective, examinatorii elaboreaza o grila comuna de evaluare. Tema se descompune in subteme si se stabileste un punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate cateva lucrari, comentandu-se fiecare lucrare, respectiv nota, in parte.

In a treia etapa, se evalueaza individual, pe baza grilei de notare, intregul lot de lucrari.

In cazul baremului extern (examenele nationale s.a.) se impune ca acesta sa fie trecut prin discutie colectiva, facandu-se si un exercitiu de corectare si notare in comun a catorva lucrari (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).

Prezentam doua exemple de barem de notare, primul dupa I. Radu si al doilea dupa D. Muster.

Pentru a verifica gradul de stapanire a unor termeni de teorie literara - in clasa a X-a - profesorul alege cateva notiuni de baza: gen epic, gen liric, romantism, metafora, pastel, meditatie, mit. Asupra acestora insista la lectii, servindu-se de dictionare si de manual, apoi alcatuieste proba de verificare formata din 5 subteme, fixand urmatoarele punctaje:

Definiti 7 termeni literari   7 p.

Recunoasteti figurile de stil din versurile "Batrane Olt! - cu buza arsa /Iti sarutam unda carunta"  4 p.

Dati exemple de epitete si comparatii intalnite in operele literare studiate (4 exemple) 4 p.

Indicati specii literare ce apartin genului epic si liric (cate

trei exemple)   6p

Enumerati etapele cele mai importante in dezvoltarea literaturii romane si dati exemple de scriitori care se includ in aceste etape    9 p.

Timpul de lucru 35 minute.

Pentru lucrari de tipul compozitiei care presupun o tratare mai personala, functie de modul cum este perceputa tema de elev, lucrari care nu se preteaza usor la o evaluare si notare numerica, D. Muster propune urmatorul barem:

I.    Pentru fondul lucrarii

a)   satisfacerea sarcinilor de continut   0 - 6 puncte

b)   modul de sistematizare (plan clar, prezentare logica si

cursiva)   0 - 1 puncte

II. Pentru forma lucrarii

a)   stil si ortografie  0 -1,5 puncte

b)   prezentare grafica   0 -0,5 puncte

III.  Factor personal

a)   Caracter exceptional, impresie de originalitate,

sensibilitate     0 - 1 puncte

b)   prezentare grafica   0 -0,5 puncte

Evaluarea sistematica prin folosirea unei game variate de metode atat cele traditionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunostinte) cat si cele complementare /alternative (investigatia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezinta o alta modalitate de diminuare a subiectivitatii in aprecierea scolara. Un numar mai mare de note din care este facuta media reflecta mai obiectiv nivelul de pregatire al elevilor.

In folosirea fiecarei metode se vor respecta exigentele specifice metodei respective.

La probele scrise se recomanda:

a)   asigurarea anonimatului lucrarilor scrise, procedandu-se ca la exa-menele de selectie si la cele nationale;

b)  verificarea lucrarilor de catre mai multi corectori;

c)   schimbarea lucrarilor intre profesori.

La probele orale se recomanda acordarea notei in catalog dupa mai multe raspunsuri consemnate in caietul profesorului, tratarea in mod egal a tu-turor elevilor, respectandu-se particularitatile individuale, inlaturarea oricaror idei preconcepute si influente laturalnice, evitarea starilor tensionale, crearea unei ambiante cat mai adecvate.

La probele practice se recomanda folosirea tehnicii rangurilor.

Inainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri in functie de performantele lor la disciplina respectiva - primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. Se pot aseza 2-3 elevi pe acelasi loc, iar in final se acorda in mod diferentiat notele. Aceasta tehnica se recomanda a fi folosita in situatiile in care profesorul nu are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi.

In cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerintele specifice acestora prezentate in capitolul II.

Antrenarea elevilor la actul evaluarii contribuie, de asemenea, la cresterea gradului de obiectivitate a aprecierii scolare. Evaluarea realizata in colaborare, in cazul de fata cu elevii, devine mai obiectiva.

Participarea elevilor la atribuirea notelor prezinta numeroase aspecte pozitive, benefice atat pentru elev cat si pentru profesor, asa cum rezulta din subcapitolul urmator.

DEZVOLTAREA CAPACITATII DE AUTOEVA-LUARE LA ELEVI

Una din modalitatile prin intermediul careia evaluarea indeplineste prin-cipala sa conditie - aceea de a fi obiectiva - o reprezinta atragerea elevilor in-sisi la atribuirea notelor. In aceasta situatie "notarea unipersonala" realizata de profesor, devine "notare in colaborare cu altii", in cazul de fata cu elevii.

Participarea activa a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple atat asupra profesorului cat mai ales asupra elevului.

profesorul ajunge sa aiba o confirmare a justetei sau injustetii aprecierilor sale;

elevul exercita rolul de subiect al actiunii pedagogice, de parti-cipant la propria sa formare, atat in procesul de instruire cat si in activitatea de evaluare a performantelor inregistrate;

participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoastere a punctelor sale tari si slabe in privinta propriei pregatiri, de for-mare a spiritului critic si autocritic care reprezinta o componenta a constiintei de sine;

ajuta pe elevi sa inteleaga criteriile de apreciere dupa care sa se conduca, sa constientizeze semnificatia notelor acordate;

cultiva motivatia intrinseca fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila fata de propria activitate (I.T. Radu)

Paralel cu evaluarea pe care o realizeaza ca parte integranta a de-mersului didactic si care trebuie sa fie cat mai "transparenta" (realizarea in cooperare cu elevii si in consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie sa isi propuna formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. In acest scop el poate crea situatii in care elevii sa exerseze autocontrolul si autoaprecierea propriului comportament cognitiv si atitudinal in diverse contexte.

Elevii vor fi incurajati sa-si puna intrebari de genul: Am rezolvat sar-cina suficient de bine? Sunt multumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a impiedicat sa obtin un rezultat mai bun? Exista si un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obtinute de colegii mei? Ce trebuie sa fac pentru a-mi imbunatati re-zultatele? Ar fi bine sa-mi fixez un termen pana la care sa reusesc sa obtin re-zultate mai bune? De ce? Ce anume ma nemultumeste cel mai mult in ac-tivitatea mea?

Raspunsurile la astfel de intrebari (ca si la altele, al caror continut poate fi lasat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discutie libera in clasa) pot fi consemnate in fisa de autoevaluare a elevului.

Daca elevii manifesta interes pentru discutarea raspunsurilor in clasa, profesorul poate organiza o discutie /dezbatere pe marginea lor, in urma careia elevii sa determine factorii cei mai importanti ai succesului lor, precum si cei mai importanti factori frenatori. In organizarea unei asemenea discutii se im-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie sa forteze elevul sa-si comunice gan-durile si preocuparile, daca el nu doreste sa faca acest lucru.

Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:

sa prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare si nivelele de performanta;

sa-si formuleze clar asteptarile, sa fie obiectiv si consecvent;

sa incurajeze elevii sa-si puna intrebari de tip autoreflexiv si sa-si consemneze constant raspunsurile in Fisa de autoevaluare;

sa incurajeze evaluarea in cadrul grupului sau al intregii clase. (cf. Otet, F., p.61)

Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergand de la autoapreciere verbala pana la autonotarea mai mult sau mai putin supravegheata de profesor.

Modalitatile concrete care pot fi folosite in acest scop sunt variate:

evaluarea bine conceputa de catre profesor. Aceasta trebuie sa fie etalon de obiectivitate practica si sa aiba valoare de referinta pentru elevi, sa-i ajute sa se ghideze dupa criteriile de apreciere fundamentate stiintific si verificate practic.

autonotarea controlata in cadrul careia elevul examinat propune nota, aceasta fiind definitivata de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-sorul are datoria sa argumenteze si sa evidentieze corectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilor facute de elevi.

autocontrolarea sau controlarea lucrarilor (scrise) colegilor si exa-minarea lor ulterioara de catre profesor;

metoda de apreciere obiectiva a personalitatii elaborata de Gh. Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere elevilor, inainte de corectarea unei lucrari scrise, numele colegilor care, dupa opinia lor, au lucrat cel mai bine, si al celor care au lucrat necorespunzator. De regula, intr-o clasa sunt 30% lucrari bune, 30% lucrari mai slabe si restul de 40% lucrari de valoare medie. Se va atrage atentia elevilor sa nu uite sa se autorepartizeze intr-una din cele trei grupe.

Se va face apoi aprecierea prin note si se vor compara clasificarile facute de elevi cu cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezentari cat mai exacte asupra posibilitatilor fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc.

5. DEONTOLOGIA EVALUARII

Termenul deontologie provine din grecescul deonto - necesitate, ceea ce se cade, datorie si logos - studiu, discurs, stiinta.

Conceptul este folosit in sens de doctrina a moralei profesionale, cu-prinzand ansamblul normelor si obligatiilor specifice unei activitati umane.

Deontologia pedagogica, ramura in curs de constituire a stiintelor edu-catiei, studiaza o serie de trasaturi generale comune exercitarii profesiilor (dra-goste de profesie, probitatea profesionala, competenta, constiinta necesitatii de a se pregati continuu pentru a corespunde exigentelor profesiei), cat si o serie de trasaturi specifice profesiunii didactice, concretizate in obligatiile per-sonalului didactic fata de elevi si familiile acestora, fata de colegii de profesie, fata de opinia publica si fata de societate. De regula aceste exigente sunt con-semnate in coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea internationala a educatorilor, Statutul personalului didactic s.a.). (Dictionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)

In ceea ce priveste deontologia evaluarii, aceasta se refera in mod explicit la respectarea de catre fiecare cadru didactic a tuturor cerintelor menite a conduce la cresterea obiectivitatii aprecierii, cerinte in care se includ si importante trasaturi de personalitate (probitate si responsabilitate profesionala, respectul fata de elev si rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate de a nu se lasa influentat de o serie de interventii si presiuni exercitate de factori externi, etc.).