Creativitatea

CREATIVITATEA

1. Definitii si delimitari conceptuale

Creativitatea, considerata pe buna dreptate unul dintre cele mai fascinante fenomene umane, constituie azi un punct de convergenta al investigatiilor multor specialisti din cele mai diferite domenii.

Termenul a fost introdus in literatura de specialitate in 1937 de catre G.W. Allport. Au ramas, pana azi, in uz sinonime precum: inteligenta fluida (R.G. Cattell), gandire directionata creatoare (E.R. Hilgard), gandire divergenta (J.P. Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginatie creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginatie constructiva (A.F. Osborn), gandire aventuroasa (J. Bartlett) s.a.

Multitudinea acceptiunilor, a domeniilor de aplicare a creativitatii precum si complexitatea in sine a proceselor creative au facut sa fie utilizate in mod curent si paralel, zeci de definitii ale acestei categorii. Astfel, in anul 1959, C.W. Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de definitii diferite ale notiunii de creativitate. Gama acestora se intinde de la intelegerea creativitatii ca o atitudine (indiferent daca persoana care are o astfel de atitudine elaboreaza sau nu un produs creativ) pana la a o identifica cu o productie creatoare de inalt nivel, cu realizari iesite din comun in diverse domenii; ele fac obiectul si dau consistenta, totodata, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus de P. Popescu‑Neveanu), care se ocupa, in sensul cel mai larg de tehnicile, procesele si formele creatiei.

Definitiile formulate de psihologi pun in evidenta patru acceptiuni ale notiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degraba, se completeaza unele pe altele), in functie de aspectul psihologic vizat cu precadere. Astfel, ele considera creativitatea:

(a)   ca formatiune complexa de personalitate (persona­itatea creatoare);

(b)  ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);

(c)   ca desfasurare procesuala specifica (procesul sau actul de creatie);

(d)  ca forma de interactiune psihosociala specifica intre om si mediu sau intre oameni.

Creativitatea ca formatiune complexa de personalitate. Personalitatea creatoare. Conceptia potrivit careia creativitatea este o caracteristica, un atribut general al personalitatii umane s‑a impus tot mai mult dupa anul 1950. Aceasta conceptie se bazeaza pe ideea ca fiecare copil dispune de un potential necesar unui anumit nivel de realizare creativa care se manifesta insa intr‑un mod personal, cu particularitati distincte in raport de masura in care acesta este cultivat (slab creativ, mijlociu creativ si inalt creativ).

Al. Rosca (1972) considera ca personalitatea umana este inzestrata cu o formula specifica de creativitate care implica toate componentele sale importante: constitutia morfo‑fiziologica, caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivatia, in asa masura incat se poate considera ca dezvoltarea creativitatii se confunda cu dezvoltarea personalitatii.

Vazuta din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate complexa, o structura caracteristica a psihicului care face posibila opera creatoare. Este o aptitudine, o dispozitie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale plecand de la datele si obiectele preexistente. Este o caracteristica, o performanta a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a acesteia de a inova sau inventa (in tehnica), de a descoperi (in stiinta), de a crea (opere de arta). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerata drept forma cea mai inalta a activitatii omenesti. Nu a fost si nu este posibil progresul omenirii fara activitate creatoare. Dupa I. Kant gandirea exista ca gandire umana numai prin creativitate (Dictionarul de pedagogie, 1979).

Dintre multiplele acceptiuni ale creativitatii ca o caracteristica a personalitatii, redam cateva dintre cele mai semnificative:

creativitatea, la J.Piaget, reprezinta o acomodare a individului cu depasirea;

creativitatea este legata de o functie esentiala a constiintei umane - cea creatoare ‑, inseparabila de functia reflectorie a acesteia;

creativitatea este o interactiune constructiv‑ ransformativa intre subiect si lume;

A. Adler defineste creativitatea ca "stil de viata" al individului;

creativitatea este o rezultanta a intregii personalitati, ea implica in totalitate personalitatea (I. Radu, 1991).

In lucrarea Introducere in psihologia contemporana, I. Radu (1991) schiteaza lista principalelor trasaturi (laturi, factori) de personalitate care sunt cel mai puternic corelate cu nivelul inalt de creativitate a individului:

a) in planul inteligentei: un prag minim al coeficientului de inteligenta (estimat la 110‑115 pentru creatia stiintifica si la 95‑100 pentru creatia artistica), cu remarca ca, de la IQ=120 in sus inteligenta devine foarte slab corelata cu creativitatea si in acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predictie a creativitatii si ca este necesara o dezvoltare echilibrata a tuturor tipurilor de inteligenta (spatiala, simbolica, semantica, sociala);

b) in planul aptitudinilor: persoanele de inalta creativitate poseda la nivel de "individ supradotat" una din aptitudinile speciale: matematica, tehnica, artistica, de programare;

c) dintre motivatiile intrinseci ce sustin energetic demersurile creatoare, G. Grace selecteaza urmatoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia "senzatiilor tari", nevoia de ordonare a situatiilor complexe, incerte impreuna cu toleranta fata de situatii ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea sacrificiului si asumarea riscurilor, preferinta pentru independenta, autonomie, libertate in gandire si in actiune, non‑conformismul si non‑conventionalismul, increderea in sine, aderenta la valori (teoretice precum adevarul sau estetice ca frumosul, eleganta), gustul "noului", disponibilitatea de a plonja in aventura, in necunoscut.

Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu‑Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1991) ofera "portretul" elevului creativ:

are un nivel superior de aspiratii;

la lectii este activ, patrunde si prelucreaza pe moment materialul, sesizeaza cu usurinta corelatiile;

manat de curiozitate investigatoare, pune intrebari profunde;

este original in gandire si actiune, interesat de solutii neobisnuite;

are spirit independent si critic in gandire si conduita;

are incredere in fortele proprii; este, nu o data, individualist si plin de sine;

este plin de idei, are o deosebita fluenta verbala sau conversationala;

este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;

are initiativa intelectuala creatoare;

este non‑conformist, dar nu sfidator (este preocupat, totusi, de imaginea sa in clasa);

nu este prea constiincios, invata in salturi;

este experimentator, incearca mereu idei noi, produse noi;

are o mare flexibilitate a ideilor si a gandirii;

dispune de posibilitatea restructurarii rapide a datelor in functie de un alt criteriu decat cel obisnuit;

realizeaza cu usurinta sinteze clare;

este persistent, perseverent;

prefera complexitatea si are capacitatea de a o domina;

are inclinatie spre a infrunta riscuri.

Definitiile care se refera la produsul creativ (creativitatea ca produs) concentreaza atentia asupra rezultatului demersului creativ care este intotdeauna un produs nou (unicat), original si util pentru grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept criteriu al judecatilor de valoare "creativ/creativa" aceste definitii postulea‑za/opereaza cu calitatile de noutate, originalitate si utilitate (valoare practica) a produsului actului de creatie care, la randu‑i, poate fi un obiect inventat, o inovatie tehnica, o descoperire stiintifica abstracta, o solutie noua data unei probleme vechi, o opera literara sau de arta plastica etc. Un produs este considerat nou (original) daca nu este o simpla reproducere a unor produse anterioare cunoscute si este socialmente valoros, daca prin el se rezolva o problema, daca este de natura sa sporeasca adaptarea la mediu sau sa schimbe conditiile existentei individului, a grupului sau a intregii societati.

O linie de abordare teoretica si experimentala aparte se axeaza pe definirea creativitatii ca proces specific. In literatura de specialitate este larg impartasit modelul propus de G. Wallas, care se refera la urmatoarele 4 stadii (faze):

1) Stadiul pregatitor (faza de preparare). Este etapa in care creatorul defineste problema, strange si analizeaza date, formuleaza si testeaza ipoteze, schiteaza planuri, proiecteaza experimente, elaboreaza studii si variante ale operei ("Inceputul e jumatatea intregului" - spunea Aristotel). Marii creatori ai omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brancusi, Goethe, Enescu s.a.) s‑au remarcat prin rabdarea si meticulozitatea pe care le‑au manifestat in aceasta faza de documentare, acumuland, an dupa an, impresionante depozite de cunostinte, informatii, "banci de date". Tentativele rezolutive esuate in aceasta faza genereaza o frustratie care, prin mecanismul psihanalitic al reprimarii impinge problema in penumbra (in inconstient), aceasta marcand trecerea la faza urmatoare, cea a incubatiei.

2) Stadiul incubatiei (germinatiei). In aceasta etapa subiectul abandoneaza in aparenta proiectul, se detaseaza formal de acesta, nu mai este fixat constient asupra obiectivului sau dar, la nivelul inconstientului, elaborarile, procesul de prelucrare a datelor continua.

3) Stadiul iluminarii/intuitiei este acela in care apare - mai mult sau mai putin brusc -"ideea fericita", "ideea cheie" care aseaza dintr‑o data toate aspectele de amanunt la locurile lor si face ca intreg proiectul sa prinda contur si consistenta. Momentul este pus in legatura cu starea psihica de inspiratie, de mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maxima a individului asupra obiectului creatiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce instantaneu/intr‑o clipa. Istoria universala a stiintei abunda in episoade care ilustreaza acest fenomen.

S‑a remarcat ca, momentul iluminarii intervine, de regula, in orele de odihna - chiar in somn - urmatoare unor zile de eforturi epuizante, unei stari de "saturatie" sub raportul muncii de cercetare - documentare‑experimentare‑elaborare (Mendeleev, Poincaré, Hamilton s.a.).

De asemenea, in multe cazuri, iluminarea se declanseaza in urma unor observatii intamplatoare (Arhimede, Faraday, Coanda, Roentgen, Pavlov, Galilei s.a.). Aceste situatii au facut ca unii autori sa acorde o importanta exagerat de mare intamplarii (hazardului comun) in geneza actelor de creatie ("descoperirea prin sansa"). Ceea ce ignora acestia este faptul ca, "intamplarea favorizeaza in stiinta pe cel pregatit" (L. Pasteur, cf. Al. Rosca, 1972, p.14).

Nu intotdeauna "ideea cruciala" cade pe moment; intuitia poate sa survina la capatul unor elaborari de durata (Einstein, Bolyai, Lobacevski s.a.).

4) Stadiul verificarii (revizuirii) si elaborarii finale. In aceasta faza, de incheiere a actului creator, se verifica daca intuitia a fost sau nu corecta, se elimina eventualele erori si lacune, se fac finisarile, retusurile operei.

Trebuie observat ca, in toate etapele procesului de creatie, indeosebi a celei de preparare si a celei de verificare, se investeste un volum impresionant de munca, de energie. Pe buna dreptate, Al. Rosca conchide: "Numai aparent performanta creatoare este o aparitie brusca si o manifestare a inconstientului, fara o munca de pregatire constienta, intensa si nu rareori indelungata". In sustinerea acestei idei, autorul il citeaza pe Th. A.Edison: "Geniul este 99% transpiratie si 1% inspiratie" (1972, p.12).

Creativitatea ca forma de interactiune psihosociala intre om si mediu sau intre oameni (comportament si climat creativ). Inteleasa ca stil cognitiv propriu gandirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interactiune intre om si mediul sau (natural si social), de natura sa mijloceasca procesul socializarii individului. In perspectiva unei abordari socializante, B. Schwartz (1976) subliniaza importanta triadei "autonomie - creativitate - socializare": dezvoltarea creativitatii contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la randu‑i, autonomia inlesneste si imbogateste relatiile sociale, iar o buna insertie sociala stimuleaza responsabilitatea si gustul creatiei, ciclul triadic reluandu‑se.

2. Structura creativitatii - modelul bifactorial. Factorii creativitatii

2.1. Structura creativitatii

Pentru explicarea structurii creativitatii, cercetatorii romani in domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 s.a.) recurg indeobste la modelul bifactorial al creativitatii propus de P. Popescu‑Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii si operatiile. Atat vectorii cat si operatiile au o pregnanta bivalenta: ei pot fi valorizati ca pozitivi daca sustin actiunea, atrag si incita la creatie, dar si negativi (de respingere), inhibanti, blocanti in raport cu efortul creativ.

Prin vectori se inteleg factorii, resursele si mecanismele psihice de natura sa dinamizeze, sa sustina energetic (energizori) actiunile individului. In randul acestora, evidentiem:

1) Trebuintele, fie pozitive (de crestere, de perfectionare, orientate spre performanta), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare in obisnuinte);

2) Motivatiile. Se considera pozitive motivatiile intrinseci de implicare in actiune pentru placere, din interes cognitiv sau din inclinatie. Printre motivatiile negative amintim cele extrinseci cu influente constrictive si presante asupra individului;

3) Aspiratiile superioare favorizeaza actul creator, pe cand cele de nivel psihoenergetic scazut determina multumirea de sine si inactivitatea. Acestea din urma sunt contraproductive, demobilizante, constituindu‑se in factori negativi ai actiunii creatoare;

4) In prezenta unor scopuri, convingeri si inclinatii justificate, atitudinile non - conformiste stimuleaza / avantajeaza, de asemenea, creativitatea. Enumeram unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu‑Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1991):

increderea in fortele proprii, inclinatia puternica catre realizarea de sine;

devotamentul pentru profesie (cu care individul isi identifica sensul si scopul vietii) dublat de interese cognitive puternice;

atitudinea antirutiniera, critica;

cutezanta in adoptarea de noi scopuri, neobisnuite sau indepartate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;

perseverenta in cautarea solutiilor, in realizarea obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (partial sau in intregime) proiectul, daca situatia o cere;

simtul valorii si atitudinea valorizatoare (insemnand recunoasterea valorii altora dar si a valorii proprii);

atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou‑lui, acceptarea sfidarii/provocarii necunoscutu‑lui, respectul pentru originalitate).

Operatiile (Sistemele operatorii) angajate in procesul de creatie favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic si repertoriile operationale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare si inventie. In opozitie cu acestea, operatiile (sistemele operatorii) rutiniere, automatizate, strict algoritmizate nu genereaza idei noi, nu aduc contributii creative notabile.

In interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, in fapt, interactiunea optima intre vectori si operatii.

2.2. Factorii creativitatii

Cei mai multi autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al. Rosca, 1972; A. Cosmovici, 1996) care s‑au ocupat de fenomenul creativitatii, au recurs la analiza factoriala, evidentiind o serie de factori interni si externi, fiecare avand o influenta insemnata in formarea personalitatii creative.

Gruparea general acceptata in literatura de specialitate a acestor factori este urmatoarea:

Factori intelectuali (inteligenta, memoria, imaginatia);

Factori aptitudinali;

Factori caracteriali (de personalitate);

Factori de mediu (istorico‑sociali si educativi).

Factorii intelectuali (inteligenta, memoria, imaginatia)

Inteligenta creatoare a fost studiata in ultimele decenii conturandu‑se, in principal, doua directii diferite:

cea a aplicarii testelor de inteligenta (de masurare a coeficientului de inteligenta);

a investigarii nemijlocite a gandirii creatoare.

In ceea ce priveste coeficientul de inteligenta (IQ), cercetarile releva ca acesta este insuficient de concludent ca factor al creativitatii, fiind slab corelat cu aceasta din urma. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetarilor lui C.M. Cox efectuate asupra trasaturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu studiati retrospectiv pe baza de documente. Din aceste cercetari rezulta ca (in ipoteza determinarii IQ inainte de varsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni de geniu cuprinsi in lot, coeficientul de inteligenta a variat intre limitele normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat intre 100 si 110, alti 12 intre 110 si 116). Cateva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes (105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105), Martin Luther (115). Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligenta mai ridicat, dar care nu s‑au remarcat prin performante creative deosebite, rezulta ca, in sine, coeficientul mare de inteligenta nu se constituie intr‑un indiciu cert al potentialului creativ ridicat.

Investigarea directa a gandirii creatoare initiata de J.P. Guilford ofera, in schimb, rezultate mai concludente. Guilford considera ca gandirea creatoare este, in esenta, o gandire divergenta. Spre deosebire de gandirea convergenta (care urmeaza rationamente liniare, sigure, rezolva probleme standard cu metode standard, solutia fiind unica), gandirea divergenta este orientata in directii diferite, spre o diversitate de solutii.

Componentele gandirii divergente ("aptitudinile creative", cum le numeste Guilford) sunt:

fluiditatea gandirii exprimand bogatia si usurinta actualizarii asociatiilor si desfasurarea usoara a ideilor (poate fi ideationala, asociativa si de expresie);

flexibilitatea gandirii (considerata drept componenta principala de catre Guilford) insemneaza usurinta restructurarii vechilor legaturi temporare, a vechilor asociatii in conformitate cu cerintele noii situatii, a schimbarii directiei gandirii (abordarii problemei), opusa fiind inertiei, rigiditatii gandirii. Flexibilitatea gandirii poate fi spontana dar si adaptativa (cand insasi sarcina obliga subiectul la abandonarea rutinei);

originalitatea este capacitatea de a produce idei si imagini noi, de a intrezari solutii noi, non‑uzuale. Este cu atat mai importanta cu cat are la baza spiritul de autonomie, independenta si de libertate a gandirii, lipsa prejudecatilor, a "ideilor fixe";

elaborarea este capacitatea de a emite judecati de valoare, de a formula principii, asertiuni etc. Fara capacitatea de elaborare, gandirea nu va conduce nicicand la achizitii de cunostinte noi.

M. Bejat (1973) adauga la aceste componente ale gandirii divergente sensibilitatea fata de probleme precum si aptitudinea de a gandi abstract.

Componentele gandirii divergente se dezvolta prin folosirea de catre profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studentilor in punerea si rezolvarea de probleme. "Din punct de vedere metodologic, abordarile euristice presupun momente de incertitudine, cautari, chiar tatonari, dar si selectie a posibilitatilor, de alegere a cailor cu cele mai mari sanse de rezolvare a problemei sau a intrebarii centrale, in conditii optime." (M. Ionescu, 2000, pp.170‑171).

Intre factorii intelectuali implicati in creativitate se inscrie si memoria. Informatiile noi se bazeaza pe cele acumulate in prealabil. Volumul si varietatea experientei, cu cat sunt mai cuprinzatoare cu atat vor permite asociatii mai indraznete.

Imaginatia creatoare, factor predilect al creativitatii, este un proces psihic al carui rezultat este obtinerea unor reactii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re‑combinare a imaginilor in noi sinteze.

Printre procesele tipice ale imaginatiei (D. Stoica, M. Stoica, 1982, p. 65) se inscriu:

schimbarea utilizarii (ce alte intrebuintari ar putea avea/as putea da obiectului/conceptului?);

adaptarea (cum ar putea fi adaptat (a) pentru alte intrebuintari?);

analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamana?);

aglutinarea (recombinarea partilor), intervine de exemplu la imaginarea de monstri, Sfinxul, Centaurii;

modificarea (ii pot da alta forma? alte dimensiuni? alta culoare? alta miscare? alt sunet? etc.);

multiplicarea (ce i‑as putea adauga? poate fi dublat, multiplicat?), de ex. balaurul cu sapte capete s.a.;

diminuarea (ar putea fi micsorat, miniaturizat?);

substituirea (pot fi inlocuite unele parti? care anume si cu ce anume? cu ce consecinte?);

rearanjarea (ce s‑ar obtine daca as interschimba unele componente intre ele? daca as rearanja partile dupa un alt model mintal?);

inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul? pozitia sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i‑as putea opune?);

combinarea (sa incerc sa amestec, sa combin intre ele unitatile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);

alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema‑tizarea, diviziunea, imaginarea unor experiente, situatii noi s.a.

Factorilor intelectuali li se asociaza factorii aptitudinali, aptitudinile speciale. Cei mai multi autori disting intre acestea:

aptitudinea muzicala;

aptitudinea literara;

aptitudinile pentru desen si pictura;

aptitudinile matematice;

aptitudinile tehnice;

aptitudinea pentru programare.

Fiecare dintre acestea (ereditara sau dobandita prin invatare) faciliteaza actele de creatie in domeniile respective.

Factorii de personalitate implicati in creativitate sunt:

Motivatia, care asigura energia actului creativ. O puternica motivatie poate ajuta la depasirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria performantei superioare. Se cunosc exemple de creatori care au invins mari greutati materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care in copilarie au fost suferinzi de poliomielita, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atletii W. Rudolf, W. Davis s.a.).

Temperamentul si caracterul. Sensibilitatea fata de mediu, initiativa, tenacitatea, atitudinea activa in fata dificultatilor, asumarea riscului, vointa, perseverenta, increderea in sine, indrazneala in gandire favorizeaza efortul creativ, pe cand trasaturile negative precum indecizia, ezitarea, auto‑descurajarea, timiditatea excesiva, frica de esec, de critica constituie tot atatia factori inhibitivi ai creativitatii.

Factorii social‑istorici si social‑educativi.

Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativitatii este greu de contestat. Imaginatia creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier conditionat de interactiunea cu alti oameni, de schimbul de idei si de informatii realizat cu acestia, prin care se preia si se incorporeaza in actul de creatie toate cunostintele esentiale acumulate de civilizatia umana in domeniul respectiv. Nu pot fi interpretate just aspiratiile si motivatiile unui individ fara a tine seama de mediul sau uman, in afara determinarilor de epoca si sociale ale timpului sau. Omenirea a traversat cateva perioade istorice de crestere economica care au fost cu totul prielnice dezvoltarii tezaurului stiintific, tehnic si cultural, care au determinat o efervescenta nemaiintalnita in domeniul marilor acte de creatie (descoperiri, inventii, opere de arta, de ex., epoca Renasterii) dar, e drept, si vremuri sumbre (razboaie, dictaturi, crize economice si sociale) care au frant elanul creatorilor. Au existat si perioade de criza in dezvoltarea stiintei cand faptele experimentale nu au mai putut fi incadrate si integral explicate in baza marilor modele de cunoastere ale epocii istorice respective si care, astfel, au stimulat schimbarile de paradigma de mare anvergura (de exemplu, teoria relativitatii a fost chemata la viata deoarece unele fenomene nu au mai putut fi incadrate in cliseele mecanicii clasice newtoniene). De notat ca, nimic nou nu se naste din nimic: fara cunoasterea operei precursorilor nu poate exista o creatie autentica.

Factorul social‑istoric explica, de altfel, si curioasele descoperiri simultane. Ori de cate ori dezvoltarea stiintei a relevat unele probleme nerezolvate, nu o data s‑au gasit doi sau mai multi creatori care le‑au solutionat, independent unii de ceilalti (filozofii Kant si Laplace au elaborat aproape simultan teoria cosmogonica care le poarta numele; astronomii Adams si Leverrier au descoperit, la scurt timp unul dupa celalalt, planeta Neptun; Bolyai si Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape concomitent s.a.).

Intre factorii microsociali, un rol important il au familia, educatia, scoala, profesorii, prietenii si colectivele de creatie, ultimele facand ca in zilele noastre geniul individual, singuratic sa treaca in legenda. In ceea ce priveste rolul interstimulativ al relatiilor de rudenie si al prieteniilor e suficient sa amintim cateva cupluri celebre de creatori: fratii aviatori Wright, sotii Curie in fizica, fratii Goncourt in literatura sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la numar) cunoscuti sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Rosca, 1972).

Nici unul dintre factorii implicati in creativitate nu actioneaza de unul singur, ci se interconditioneaza, performantele creatoare superioare rezultand din efectul simultan al acestora.

3. Nivelurile creativitatii

I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. si M. Stoica, 1982) diferentiaza urmatoarele niveluri/paliere de creativitate:

Creativitatea de expresie desemneaza totalitatea formelor de exprimare libera si spontana a persoanei, fara preocupari exprese pentru utilitate sau valoare comunicationala (acest nivel se intalneste la orice varsta si se manifesta - in cazul copiilor, in mod deosebit - in desene, mimica, gesticulatie, vorbire).

Creativitatea procesuala, reflectata in felul specific, original in care subiectul percepe lumea, in modul sau unic si irepetabil de a se raporta la aceasta lume in planul gandirii, simtirii si al comportamentului sau.

Creativitatea de produs (productiva) o manifesta, practic, toti oamenii care realizeaza (produc) obiecte, lucruri folositoare lor si altora uzand de priceperile si deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricarui muncitor calificat.

Creativitatea inovatoare consta in producerea de noi structuri, obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioasa a unor elemente cunoscute astfel incat sa se obtina imbunatatiri calitative si functionale.

Creativitatea inventiva presupune introducerea de forme, relatii si metode noi in raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este caracteristica unei minoritati/elite.

Creativitatea emergenta se manifesta numai la oamenii de geniu. Se materializeaza in descoperirea unor principii noi, de natura sa revolutioneze un intreg domeniu al cunoasterii, artei, tehnicii sau existentei sociale, sa deschida noi orizonturi, noi piste de cercetare intr‑o disciplina stiintifica, noi forme de expresie in arta (cum au fost, de exemplu, principiul evolutionist al lui Darwin, teoria relativitatii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai si Lobacevski).

4. Educarea creativitatii

4.1. Depistarea/ identificarea potentialului creativ al elevilor

Odata realizat consensul asupra ideii conform careia aptitudinile creatoare nu sunt innascute (cum a sustinut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile, incepand cu a doua jumatate a secolului XX, promovarea creativitatii in invatamantul de toate gradele a devenit o preocupare prioritara a pedagogiei (teoretice si practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind orientate in directia urmatoarelor repere majore:

Cum se poate cunoaste/identifica potentialul creativ al elevilor?

Cum pot fi stimulati elevii cu disponibilitati creative/supra­dotati?

Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potential creativ ridicat, literatura de specialitate recomanda urmatoarele modalitati:

a) Predictia pe baza de examinari psihologice. Sunt mai concludente testele de creativitate decat cele de inteligenta deoarece acestea din urma nu coreleaza semnificativ cu performantele creatoare.

b) Predictia pe baza notelor scolare. Experienta a aratat ca notele sunt un slab predictor al creativitatii deoarece ele oglindesc, de regula, intr‑o masura mai mare fidelitatea reproducerii si mai putin independenta si flexibilitatea gandirii.

c) Predictia pe baza unor activitati care implica elemente de creativitate: lucrari stiintifice, realizari tehnico‑aplicative, performante literar‑artistice sau sportive obtinute la sesiuni stiintifice ale elevilor, la cercurile de elevi, competitii sau expozitii, publicarea de lucrari in reviste de specialitate, a unor poezii, schite, articole in revista scolii, in alte periodice etc.

Din perspectiva managementului scolar, I. Jinga (1993) recomanda si alte procedee de depistare, intre care: observarea sistematica a elevilor in clasa, aplicarea si evaluarea unor teste de aptitudini precum si informatiile de ordin biografic adunate de la parinti (privind interese speciale, hobby‑uri, stilul de invatare, regimul de munca si joaca de acasa, activitati de loisir etc.).

4.2. Stimularea si educarea creativitatii in scoala

Incepand cu a doua jumatate a secolului al XX‑lea, au fost amplificate la scara mondiala preocuparile teoretice si practice centrate pe ideea promovarii in invatamant a principiilor si metodelor activ‑creative (de ex. Scoala de la Chicago). Primii autori romani care si‑au aratat - inca din deceniul al patrulea al secolului trecut - sensibilitatea in raport de problematica creativitatii in general si a unui invatamant creativ in particular, au fost F. Stefanescu‑Goanga si St. Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile scolii romanesti reprezentate prin P. Popescu‑Neveanu, Al. Rosca, I. Radu, M. Ionescu, M. Malita, M. Bejat, A. Cosmovici, L. Iacob, M. Roco, A. Stoica, M. Zlate, G. Nicola s.a., autori de referinta in materie de psihologie, pedagogie si sociologie a creativitatii.

Problemele centrale cercetate si dezbatute de acesti autori sunt valorificarea potentialului creativ (nativ) al indivizilor (in mod deosebit, al copiilor, elevilor/studentilor si al grupului), intemeierea unor strategii, cai si modalitati de educare a creativitatii.

A educa creativitatea inseamna, in fond, antrenarea elevului/studentului in exersarea potentialului creativ de care dispune.

Din investigatiile intreprinse de M. Ionescu (2000) intre studenti reiese ca "in prezent, invatamantul universitar nu mai poate fi de tip reproductiv. El trebuie sa fie creativ, centrat pe student, sa reprezinte un demers bazat pe forma euristica de pregatire a studentilor, de inzestrare a acestora cu metoda descoperirii, cu tehnici stiintifice de informare, operare cu informatiile in rezolvarea de probleme teoretice si mai ales practice si de invatare" (p. 68).

Important este modul in care se distribuie sarcinile de invatare in cadrul fiecarui obiect de invatamant. Asa cum am mai precizat, profesorul trebuie sa asigure echilibrul intre strategiile algoritmice si cele euristice, intre sarcinile care solicita gandirea convergenta si cele care solicita gandirea divergenta. Strategiile euristice, in care predominanta este gandirea divergenta au un rol stimulativ mai accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative in abordare si rezolvare si sunt convergente acele sarcini care impun o simpla identificare sau aplicare. Intrebari precum: cum explicati?, ce relatie este intre?, cum s‑ar putea obtine? ce se intampla daca?, ce concluzie puteti formula? etc. solicita si stimuleaza gandirea divergenta.

Strategiile algoritmice permit acumularea de cunostinte, memorarea unor fapte si aflarea unor raspunsuri preexistente, in timp ce strategiile euristice promoveaza si mizeaza pe raspunsuri originale, initiativa si inventivitate. Si unele, si altele sunt necesare. Destramarea echilibrului incepe din momentul in care se produce substituirea lor artificiala, apeland la euristic cand elevul nu dispune de informatiile necesare sau cand se forteaza o rezolvare algoritmica, acolo unde situatia ofera alternative.

Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltarii creativitatii ii pretinde profesorului sa previna orice teama sau retinere din partea elevilor in a‑si formula nedumeririle si opiniile. Disciplina se instaleaza in mod natural atunci cand elevilor li se ofera posibilitatea adoptarii unei atitudini creative.

Calea principala pentru educarea creativitatii ramane cea a reformarii invatamantului in toate verigile si laturile sale. Importante sunt metodele de invatamant active, interactive - problematizarea, exercitiul, aplicatiile practice, modelarea, portofoliile, activitatile diferentiate cu elevii capabili de performante superioare etc.

Un rol deosebit il are relatia profesor‑student si atmosfera creata de catre profesor, precum si atmosfera existenta intre studenti (M. Herivan,1976).

In scopul cunoasterii atitudinilor creative, componente esentiale ale creativitatii, am aplicat la 190 studenti cu varsta intre 20 si 21 de ani chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco si J.M. Jaspard (M. Roco, 2001). Chestionarul este prezentat in Anexa.

Interpretarea raspunsurilor ofera posibilitatea evaluarii urmatoarelor atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre nou, argumentarea ideilor, independenta, nonconformismul, incredereain fortele proprii, valorile morale, orientarea spre un viitor cat mai indepartat, finalizarea, riscul, preferinta/atractia fata de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile spirituale, valorile practice si scala de minciuni.

Raspunsurile la itemii care vizeaza energia ca atitudine creativa, releva un nivel relativ scazut al acestei componente la 51,58% dintre subiecti, ceea ce se poate explica, credem, printr‑un deficit motivational pentru actul de creatie (studiu, aplicare, comportament) si, in acelasi timp, prin insuficienta antrenare a studentilor in activitati creative.

In contrast cu atitudinea mentionata, raspunsurile la itemii referitori la argumentarea ideilor evidentiaza un scor relativ mare (73,82%). Aceasta situatie, dupa parerea noastra, confirma potentialul intelectual al studentilor (capacitatea lor de a opera cu judecati si rationamente), ce reprezinta un parametru care nu este identic cu creativitatea.

Independenta ca atitudine creativa, este prezenta la 62,63% din subiecti, tendinta fireasca, de altfel, la aceasta varsta, caracterizata printr‑un nivel ridicat al maturizarii psihice si al autonomiei personale.

Nonconformismul, in schimb, apare la studenti in proportie de 36,32%, ceea ce poate explica manifestarea unei prudente in abaterea de la norme, clisee sau in exprimarea personala, in comparatie cu perioada anterioara.

Este relevant numarul studentilor care prin raspunsurile exprimate dovedesc incredere in fortele proprii (77,89%), insusire care constituie unul din factorii nonintelectuali importanti pentru activitatea creatoare. Din perspectiva psihologiei educationale, consideram ca aceasta situatie este expresia preocuparilor invatamantului preuniversitar si universitar pentru stimularea si recompensarea incercarilor creative ale tinerilor. In acelasi timp, confruntarea studentilor cu sarcinile de invatare/studiu si in cazul unora experienta castigata prin practicarea unei activitati efective (serviciu) le‑au oferit ocazii de confirmare a capacitatilor psihice de care dispun.

Istoria umanitatii atesta faptul ca o premisa a creatiei este sensibilitatea fata de valorile morale. Aplicatia noastra evidentiaza numarul relativ mic al subiectilor care considera aceste repere ca fiind importante (41,05%). Aceasta deruta poate fi pusa, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice si, pe de alta parte, pe seama convingerilor ca aceste valori nu sunt esentiale pentru activitatea creativa.

Din investigatia intreprinsa reiese ca 32,10% din subiecti sunt orientati spre un viitor cit mai indepartat, ceea ce denota preocuparea celor mai multi, mai curand pentru prezent decat pentru perspectiva.

Din raspunsurile unui numar apreciabil de subiecti chestionati (69,47%), reiese ca finalizarea este o atitudine importanta a creativitatii, situatie care semnifica o orientare pozitiva a studentilor respectivi.

Asumarea riscului si preferinta pentru problemele dificile sunt recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studentii chestionati. Rezulta de aici necesitatea promovarii de catre invatamantul preuniversitar si universitar a unor situatii educationale si a unor modele care sa dezvolte si sa sustina aceste atitudini.

47,37% din subiecti considera diversitatea intereselor ca atitudine de baza a creativitatii, ceea ce exprima deschiderea studentilor spre diferite domenii de cunoastere si activitate, curiozitatea si receptivitatea acestora fata de nou.

Aplicatia intreprinsa releva la un numar considerabil de studenti (42,11% si, respectiv 32,11%) tendinta de a aprecia valorile spirituale si valorile practice ca atitudini importante ale creativitatii. Aceasta orientare ni se pare semnificativa pentru realizarea in activitatea educationala in general, si, in educarea creativitatii, in special, a unui deziderat important - asigurarea prioritatii formativului fata de informativ.

Subliniem ideea ca, investigarea opiniilor elevilor/studen­tilor asupra problematicii creativitatii reprezinta atat o modalitate de cunoastere psihopedagogica in scopul interventiei educative cat si un mijloc de autocunoastere pentru subiectii insisi.

Stimularea creativitatii elevilor in activitatea scolara nu poate fi conceputa fara o actiune constienta de anihilare sau de reducere a blocajelor (obstacolelor) care pot aparea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici, L. Iacob, 1998).

Intre blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, in forma prejudecatilor) amintim:

orientarea asupra succesului, care avantajeaza indivizii non‑creativi;

orientarea dupa colegii de aceeasi varsta care, de regula, il descurajeaza pe individ, il impinge spre conformism;

interdictia de a pune intrebari;

sublinierea rolului apartenentei la un sex, conform careia ar exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate baietilor (fetelor);

indivizii divergenti sunt adesea socotiti anormali;

dihotomia (disocierea fortata) intre munca - joc (conform acestei prejudecati jocul trebuie sa produca placere iar munca trebuie facuta si fara placere).

Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adeptii invatamantului creativ, sunt:

rigiditatea intelectuala (fixitatea functionala);

rigiditatea algoritmilor;

critica prematura (pripita) a ideilor exprimate de elevi. De altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica prematura.

In randul blocajelor de natura emotiva‑afectiva pot fi amintite:

teama de a nu gresi;

teama de a se face de ras;

graba de a accepta prima idee;

inhibitiile produse de atitudinea unor profesori.

Conduita profesorului este de o importanta cruciala in stimularea si mentinerea climatului creativ. Optiunea unui invatamant centrat pe creativitate nu poate fi alta decat modelul "profesorului stimulativ", in opozitie cu "profesorul inhibitiv" (termeni propusi de I. Radu). Profesorul stimulativ conduce procesul instructiv intr‑o maniera informala, incurajeaza la tot pasul libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar si a celor contrare opiniilor proprii), stimuleaza munca independenta, este intotdeauna disponibil pentru discutii individuale cu elevii, este preocupat si stie sa asigure securitatea si libertatea psihologica a elevilor.

4.3. Invatarea creativa - modele si metode

Analizand abordarile invatarii din ultimele decenii, M. Malita (1981) demonstreaza ca acestea sunt deficitare, inainte de toate, prin aceea ca sunt fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici si naturali, neglijand factorul uman, una din trebuintele primare ale omului - invatarea, care insa nu mai poate fi lasata in albia non‑creativitatii, a rutinei, a gandirii convergente, deterministe numita de autor drept "invatamant de mentinere". Se impune, de aceea, ca invatarea umana sa fie asezata sub semnul inovarii, cu componentele acesteia, participarea si anticiparea, al imperativelor unei pedagogii creative si active.

Invatarea creativa trebuie fundamentata pe componentele creativitatii: contextul, intelesul si valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi decat in masura in care simbolurile cu care operam sunt dotate cu inteles si valoare care nu pot proveni decat dintr‑o bogata colectie de contexte. Acest tip de invatare prefera euristica (disciplina stiintifica care se refera la descoperire si procesele ei specifice si care opereaza predilect cu rationamente inductive in dauna celor deductive, dat fiind ca procedeele deductive -mergand de la general la particular - nu conduc la cunostinte calitativ noi decat la sistematizarea celor vechi; or stiinta procedeaza indeobste euristic, inductiv). De unde, nevoia ca in actul de creatie sa domine euristica si inductia (fara a se elimina din demersul cognitiv rationamentele deductive, desigur).

In viziunea autorului, "creativitatea consta in posibilitatea de a fi parte din procesul cunoasterii si actiunii, dincolo de obligatiile ce decurg din mentinerea si buna gestiune a sistemelor pe care le manuim. Invatarea participativa si anticipativa este o invatare creatoare. Prin ea, omul invata in mod inovator, in vederea schimbarii mediului si nu a adaptarii la el." (M. Malita,1981, pp. 364‑365).

Invatarea participativa se realizeaza prin intermediul cultivarii contextelor. Ea il angajeaza pe elev in redescoperirea cunostintelor prin efort propriu de gandire, participand nemijlocit la elaborarea conceptelor in conditiile unui sustinut dialog euristic, ale aplicarii unor strategii de problematizare, cercetare, descoperire, modelare, simulare etc.

Anticiparea (prospectivitatea) inseamna nevoia si incercarea de a invata din viitor (si nu numai din trecut) prin intermediul unor experiente mintale, scenarii, simulari si alte mijloace specifice.

Conditiile trecerii de la invatamantul traditional la cel inovator - participativ si anticipativ, includ cu obligativitate:

aplicarea pe scara larga a strategiilor euristice (bazate pe invatarea prin descoperire si problematizare);

cultivarea acuitatii spiritului de observare, a curiozitatii si receptivitatii fata de nou;

cultul pentru imaginatia creatoare;

incurajarea atitudinilor interogative si de investigare;

promovarea si permanentizarea spiritului inventiv, a gandirii divergente (educatorul, pe terenul oricarui continut, sa stie sa deschida cai pentru gandirea divergenta).

Adoptarea unui invatamant creativ presupune insusirea si aplicarea predilecta a unor metode si procedee specifice. Printre metodele si procedeele specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt invatarea prin descoperire, problematizarea si intreg ansamblul metodelor active de predare‑invatare.

Dintre metodele si procedeele specifice invatamantului creativ, validate de practica psihopedagogica, ne vom referi aici la asaltul de idei (brainstormingul). Este o activitate de grup (10‑12 persoane din care unul este moderatorul, iar un altul "secretarul de idei"); grupul este alcatuit din persoane de cele mai diverse profesiuni, ceea ce garanteaza varietatea punctelor de vedere. Moderatorul infatiseaza problema (de regula, una tehnica sau organizatorica) care trebuie rezolvata. Participantii insira idei fara ca acestea sa fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariaza ideile din care, ulterior, o echipa restransa de specialisti va alege pe cea (cele) mai buna (bune). Regulile oricarei sedinte de brainstorming sunt aceleasi: "Cat mai multe idei!", "Dati frau liber imaginatiei!", "Judecata critica este exclusa!", "Combinarile si ameliorarile sunt binevenite!".

Literatura de specialitate consemneaza si alte metode si procedee precum sinectica, metoda "6‑3‑5", metoda "Phillips 6‑6", discutia "panel", jocurile de creatie, dezbaterile libere (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joita, 1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983).

4.4. Creativitatea individuala si de grup

Disocierea a fost impusa de anvergura crescanda, in epoca moderna, a marilor intreprinderi stiintifice si tehnice angajate de tarile dezvoltate (de ex. realizarea bombei atomice, cercetarea spatiului cosmic, retelele de institute de cercetare care se ocupa cu problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au evidentiat si au confirmat, totodata, valentele de eficienta maxima ale colectivului de creatori (grupului, echipei) care le confera acestora din urma superioritate fata de creatorii individuali. Se cuvine remarcat ca, de altfel, creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune creativitatea individuala. Studiile lui Pelz si Andrews (cf. I. Radu, 1991, p.194) au aratat ca cercetatorii dintr‑un grup de creatie si cei care intretin contacte si schimburi de informatii frecvente cu alti cercetatori, sunt capabili de performante stiintifice superioare. Aceasta se explica prin faptul ca munca in colectiv si contactele favorizeaza fluxul asociatiilor, elimina sau limiteaza "fixitatile functionale" in procesul coliziunii ideilor individuale cu cele impartasite de membrii grupului.

Teme de reflectie:

Explicati raportul intre inteligenta si emotivitate.

Propuneti exemple de exercitii/sarcini ce contribuie la dezvoltarea creativitatii.

Comentati modul de apreciere a creativitatii unui elev in cadrul evaluarii scolare.