Factorii care blocheaza creativitatea si activismul elevilor in scoala

Factorii care blocheaza creativitatea si activismul elevilor in scoala

O cale de stimulare si antrenare a creativitatii si a participarii active a elevilor/studentilor o constituie inainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a factorilor inhibatori ai acesteia.

Literatura de specialitate ofera a serie de clasificari a acestor factori numindu-i fie blocaje, fie bariere in calea manifestarii activismului si a dezvoltarii creativitatii, factori ce tin de structura particulara a individului, factori culturali, de mediu, legati de grupul din care face parte etc.

Sidney Shore (1990) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativitatii: emotionale, culturale, perceptive:

1. Blocaje de tip emotional:

o teama de a nu comite o greseala, de a nu parea extravagant;

o teama de a risca sa fii un "pionier", de a fi in minoritate;

o oprirea prematura la prima idee, solutie care apare sau teama ori neincrederea fata de superiori, colegi, colaboratori;

o capacitatea slaba de a se destinde, de a lasa timp incubatiei sa se desfasoare, sa actioneze;

o dorinta aproape patologica pentru aparenta securitate a ,cunoscutului" si a "evidentului";

o dependenta excesiva fata de opiniile altora;

o lipsa competentei de a depune efort sustinut pentru a desfasura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei pana la solutionare;

2. Blocaje de ordin cultural:

o dorinta de a se conforma modelelor sociale, dorinta de apartenenta;

o "conformism" la idei vechi, ca si la cele noi;

o tendinta de a reactiona conform principiului "totul sau nimic';

o prea mare incredere in statistici si experinta trecuta;

o punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici in luarea deciziilor,

ceea ce reduce timpul pentru a avea un numar suficient de idei;

o slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;

o sentimentul ca tendinta de a te indoi sistematic este un inconvenient social;

o prea mare incredere in logica a ceea ce se numeste "ratiune";

o exaltare excesiva fata de spiritul grupului, conducand la conformism;

3. Blocaje de ordin perceptiv:

o incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;

o incapacitatea de a distinge intre cauza si efect;

o dificultatea de a defini a problema sau refuzul de a sesiza;

o dificultatea de a destructura o problema in elemente care pot fi manipulate, dirijate;

o dificultatea de a diferentia intre fapte si probleme;

o prezentarea prematura a pseudo-solutiilor la o problema care nu au fost inca definite;

o incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun in contact cu mediul;

o dificultatea de a percepe relatii neobisnuite intre idei si obiecte;

o incapacitatea de a defini lucrurile;

o ingustarea excesiva a punctului de vedere;

o credinta negativa: "Nu sunt creativ".

Interactivitate umana directa presupune stabilirea de relatii interumane stimulative pentru rezolvarea proble-melor ivite. Analizand barierele individuale in derularea cu eficienta a raporturilor interumane necesare cooperarii si colaborarii, E. Limbos (1994), vorbeste despre:

Bariere legate de contextul socio-cultural (conflictul de valori si lipsa cadrelor de referinta, conditionarea si manipularea prin mass-media; prejudecatile; diferentele culturale; nonintegrarea frustratilor);

Bariere datorate atitudinilor individualiste (compor-tamentul egocentric, nerecunoasterea propriei per-soane, sentimentele de incompetenta sau ineficienta, subiectivitatea si nerealismul, pasivitatea excesiva);

Bariere datorate fricii endemice (frica de confruntare, agresivitatea, competitia, rezistenta la schimbare, lipsa increderii in sine);

Bariere referitoare la relatia individ-grup (lipsa comunicarii, marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolarea, dependenta).

Exista numerosi factori care tin de elev, cum ar fi: zestre sa nativa, mediul stimulativ sau nestimulativ din care provine, particularitatile de personalitate, de vointa si caracter, puterea de angajare in sarcina, atitudinea fata de munca, fata de invatare.

Obstacolele creatiei sunt de ordin intelectual (excesul de logica, pierderea sensului epistemiologic), de ordin moral (nu se accepta decat ordinea presabilita, teama de risc, opunerea la schimbare), de ordin fizic (starea de sanatate, apatie), de ordin psihic (rigiditate, refuzul de a visa cu ochii deschisi, lipsa de spontaneitate si de curaj in a incerca ceva nou), de ordin social (teama de judecata, respectarea etichetei stabilite, spiritul critic).

Mediul scolar detine recordul in privinta unor practici contraindicate pentru dezvoltarea creativitatii si activismului elevului in invatare, cum ar fi:

. transmiterea, in permanenta, a cunostintelor "de-a gata" construite, asociata cu a forma expozitiva si impozitiva;

. lipsa de flexibilitate si de toleranta fata de raspunsurile personale ele elevilor, intr-o alta forma decat cea predata, considerandu-se ca elevul nu a invatat lectia;

. limitarea libertatii de gandire "altfel" a elevilor si inabusirea tendintei de a imagina alternative fantastice;

. ingradirea dorintei de a efectua desene nesupuse canoanelor;

. descurajarea ideilor proprii ale elevului si a nonconformismului;

. hipercriticismul si sarcasmul cadrului didactic;

. lipsa de entuziasm si comoditatea profesorului, implicarea activa a elevului in sarcina solicitand si din partea profesorului efort de participare si de cooperare;

. directivismul, dogmatismul si rigiditatea stilului de predare;

. pretuirea memoriei brute si a reproducerii contextuale;

. uniformizarea si lipsa tratarii diferentiate;

. accentul pe cantitate si nu pe calitate in furnizarea si reproducerea cunostintelor din partea elevului;

. interese reduse din partea educatorului, in a stimula creativitatea elevilor pentru a evita abaterea de la proiectul de lectie presabilit;

. evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativitatii pentru a nu crea "dezordine" in clasa;

. instaurarea in clasa a unei atmosfere tensionate, stresante, mai ales atunci cand se face recapitularea sau verificarea cunostintelor;

Aceste practici inhibitoare tin mai ales de cadrul didactic, de conceptia sa asupra actului didactic, de pregatirea sa psiho-pedagogica, de personalitatea, comportamentul si de atitudinile sale. Profesorul trebuie sa cunoasca si sa foloseasca adecvat metodele si tehnicile de predare/invatare menite sa stimuleze activismul si creativitatea elevilor sai.

Accentul exagerat pe competitie sau pe cooperare se poate constitui intr-un factor inhibator al libertatii de exprimare creativa a elevului, fie prin necesitatea ca el sa-si modeleze ideile indraznete pentru a se incadra in gandirea curenta a grupului, suportand in acest sens presiunile colegilor mai putin imaginativi, fie prin efectele competitiei (vezi capitolul anterior). Cand lucreaza unul impotriva celuilalt, in intrecerile individuale, elevii mai slabi la invatatura se blocheaza sub influenta convingerii ca nu vor reusi sa rezolve sarcina in timp util si nu vor fi la inaltimea concurentilor. Chiar si elevii dotati pot fi influentati negativ de exagerarea practicilor educative competitive, concentrandu-se asupra intrecerii ca atare si pierzand din vedere scopul esential.

Conformismul, ca presiune din exterior, de supunere la norme, si din interior, ca tendinta de acceptare a acestora, este o explicatie a creativitatii prin ceea ce nu ar trebui sa fie. Modalitatile de exercitare a conformismului in scoala incep de la relatia dintre educat si educator, continuand cu metodele didactice, cu formele de organizare a activitatii si a colectivului, cu programele si manualele.

Tot ca o manifestare a conformismului poate fi considerata rigiditatea metodologica. Inarmat cu acelas repertoriu de strategii didactice, cadrul didactic solicita din partea elevului aplicarea acelorasi algoritmi de invatare, incorsetati inca de o programa atotcuprinzatoare si de un timp mereu insuficient pentru cate ar dori profesorii sa faca.

Persista in invatamantul actual o incredere prea mare in factorul rational, simultan cu desconsiderarea functiilor speculative si imaginative. De cele mai multe ori profesorii se limiteaza la transmiterea continuturilor prezente in manuale, nestimuland initiativa de descoperire a elevului, antrenandu-l in cautari si reconstructii formative.

De condamnat este si atitudinea rigida a educatorului care nu admite a alta forma a raspunsului decat cea din manual, sadind in interiorul elevilor sentimentul nesigurantei permanente, al neincrederii in fortele proprii, si mai ales convingerea ca vor trebui sa caute intotdeauna o singura varianta de raspuns la problemele ce i se pun.

Un alt factor ce blocheaza manifestarile creative ale elevilor este ridiculizarea ideilor elevilor. Critica prematura este contraindicata, mai ales ca se poate invata din greseli. Observatiile critice, restrictive si distructive din partea profesorului conduc la autocenzurarea exagerata pana la reprimarea ideilor chiar inainte ca acestea sa fii prins contur.

Stilul autoritar al cadrului didactic pune accent pe respectarea directivelor, cerand sa se faca ceea ce se spune, solutionand problemele cu raspunsuri fixe si predeterminate, in defavoarea complexitatii si flexibilitatii, creatiei. De multe ori, perspectiva din care este apreciata interventia elevului este cea a greselii. Aceasta este sanctionata pentru a nu se mai repeta si pentru ca pe viitor elevul sa se fereasca de greseli. Treptat acesta se inhiba, si ii este teama sa incerce ceva nou pentru a nu gresi.

Horst Siebert (2001) vorbeste despre "lauda greselii" si despre necesitatea invatarii  prin tatonari si erori. Altfel, curajul il va parasi, gustul riscului se stinge si o data cu acestea si curiozitatea si dorinta de a fi inovativ.

Un alt factor care inhiba creativitatea elevilor poate fi sistemul de evaluare, prin mudul cum, cat si cand este realizata. De cele mai multe ori nota este in mana profesorului un instrument de constrangere, constituindu-se si ca un substitut al motivatiei pentru invatare. Pentru a institui momente de relaxare si de libera exprimare, cadrul didactic ar trebui sa lase loc in activitatea desfasurata cu elevii a perioadelor de neevaluare. Convins ca nu va fi sanctionat, elevul va putea sa-si expuna propriile puncte de vedere, ideile creative la care ajunge tocmai datorita detasarii si detensionarii.

Aceste momente ar trebui sa fie cat mai dese, daca tinem cont de noile orientari postmoderniste in evaluarea scolara. Conform acestor deziderate, se vorbeste tot mai mult despre procesele de negociere si despre evaluarea dialogata, accentuandu-se functiile ameliorativa si reglatorie a acesteia, si mai putin pe cele de control, sanctionare si de ierarhizare.