Ce este curriculum-ul?

Ce este curriculum-ul?

• In Romania prin Legea invatamantului nr.84/1995 (cu completarile si modificarile ulterioare) se generalizeaza conceptul de curriculum la nivelul continutului invatamantului preuniversitar
• Pentru anul scolar 1998-1999 au fost elaborate si introduse urmatoarele documente, componente ale Curriculum-ului National :

(a) Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta (document reglator care asigura coerenta componentelor sistemului curricular in termeni de procese si produse);

(b) Planurile de invatamant-cadru pentru clasele I-XII/XIII (document care stabileste ariile curriculare, obiectele de studiu si resursele de timp necesare abordarii acestora);

(c) Programele scolare pentru fiecare disciplina existenta in planurile cadru de invatamant;

(d)  Evaluarea in invatamantul primar. Descriptori de performanta

Noul Curriculum National sintetizeaza, din acest punct de vedere, ansamblul de asteptari exprimate de scoala fata de un tanar capabil sa raspunda cerintelor unei realitati in schimbare. Aceste exigente sunt :

(a)   dobandirea unor capacitati de gandire critica si divergenta in masura sa-i ajute pe elevi sa utilizeze cunostintele si competentele in diferite situatii;

(b)   dezvoltarea motivatiei si a disponibilitatii de a reactiona pozitiv la schimbare, ca premisa a dezvoltarii personale ;

(c)   formarea unor capacitati de insertie sociala activa, alaturi de un set de atitudini si de valori personalizate, care vor permite absolventilor participarea la viata unei societati deschise si democratice.

• Reforma sistemului de invatamant din Romania a inclus urmatoarele componente:

Finalitatile: ideal, obiective

Structura

Organizare

Curriculum (continutul invatamantului)

Personal didactic

Servicii in sprijinul scolii

Evaluare si inspectie

In cuprinsul lucrarii vom prezenta in detaliu componentele reformei, cu ocazia studiului asupra unor elemente ale procesului de invatamant. Ne vom opri insa asupra conceptului si semnificatiei curriculum-ului.

In ultimele decenii, in literatura de specialitate s-a incetatenit termenul de curriculum; s-a constituit, in jurul acestuia chiar o teorie a curriculum-ului, a carei arie de cuprindere, la inceputul ei, avea in vedere tocmai strategiile studierii, elaborarii continuturilor educatiei formale si informale. Termenul a fost adoptat si folosit indeosebi in literatura pedagogica anglo-americana, cu toate ca el este de origine latina (lat. curriculum - "scurta alegere'; la plural: curricula).

Conceptul de curriculum a capatat de-a lungul anilor intelesuri, acceptiuni diferite, sfera de cuprindere a sa mergand pana la inglobarea in continutul sau a tot ce cuprinde didactica, devenind un termen de referinta pentru toate componentele procesului de invatamant.

Astazi nici o definitie nu se bucura de o acceptare unanima. Termenul circula in litera pedagogica cu o mare diversitate de acceptiuni.

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data in documentele universitatilor din Leiden (1582) si Glasgow (1633).

Prima lucrare lexicografica in care apare este "The Oxford English Dictionary" (OED), iar intelesul care i se confera este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, sustinut intr-o scoala sau universitate".

In limba latina, termenul desemna fuga, alergare, cursa, intrecere, car de lupta (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Metamorfozarea intelesului din referent al faptului sportiv in semnificant al contextului educational, este plasata de cercetatorul american David Hamilton (1989) in torentul miscarilor ideologice si sociale din Europa celei de-a doua jumatati a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendinta politicii educationale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflecta, in esenta, nevoia de control administrativ a statului si a reformei protestante. Planificarea si organizarea continuturilor educationale au inceput sa se obiectualizeze in documente care purtau numele de curriculum. Autorul mentioneaza ca functia initiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare sociala, ulterior, prezenta sa fiind motivata atat "extern", cat si "intern", de o combinatie de "autoritate administrativa si pedagogica".

Pana la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit, in general, cu intelesul de "curs oficial, organizat intr-o scoala, colegiu, universitate, a carui parcurgere si absolvire asigura cursantului un grad superior de scolarizare; intregul corp de cursuri oferite intr-o institutie educationala sau intr-un departament al acestuia" (W e b s t e r, "New International Dictionary").

John Dewey este unul dintre primii teoreticieni si practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul si curriculum-ul" (1902) nu ridica nici o obiectie intelesului traditional al conceptului dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretarii acestuia ca reprezentand doua entitati diferite, separate:

a) disciplinele si subiectele studiate in scoala;

b) experienta de invatare a copilului, organizata de scoala.

Profesionalitatea educatorului se detaseaza in procesul de corelare a celor doua fenomene, printr-o continua "reconstituire care incepe de la experienta actuala a copilului si se deplaseaza catre ceea ce reprezinta intregul organizat al adevarului asimilat prin invatare". "A invata greu" si "a invata usor" sunt realitati care reflecta nu atat si nu numai capacitatile copilului si particularitatile curriculum-ului (in sens traditional, de cunostinte preorganizate pentru a fi insusite). Determinanta este si organizarea asimilarii cunostintelor sau a "experientelor de invatare", in asa fel incat aceasta sa avantajeze "inclinatiile naturale" ale copilului. Se sugereaza, astfel, includerea acestui din urma demers in cadrul curriculum-lui, ca parte componenta.

Cartea lui Bobitt, "The curriculum" (Bobitt, F., 1918) este considerata a contine prima opozitie explicita fata de interesul traditional al termenului. Aici se lanseaza perechea de definitii a curriculum-ului:

a) intreaga gama de experiente directe si indirecte, constand in desfasurarea abilitatilor individului;

b) seriile de experiente de instruire directe si constient proiectate de scoala, pentru a completa si perfectiona abilitatile individului.

Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau discipline, la intreaga experienta de invatare a individului, deci si la modul in care aceasta este planificata si aplicata.

Considerarea experientei indirecte sau din afara scolii reprezinta preludiul conceptiei contemporane asupra educatiei nonformale si informale, precum si recunoasterea existentei curriculum-ului "din afara scolii"

Mai tarziu, acest punct de vedere este extins si redefinit de Tyler (Tyler, R.W. 1949) in "Basic Principles of Curriculum and Instruction", curs predat la Universitatea din Chicago intre anii 1930 si 1940 si publicat in numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvant, "Biblia curriculum-ului". Cartea este structurata in patru capitole, alocate raspunsurilor la intrebarile:

Ce obiective trebuie sa realizeze scoala?

Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atinge aceste obiective?

Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente?

Cum putem determina daca aceste obiective au fost atinse?

Pledoariile pentru importanta modului de proiectare si de aplicare a experientei de asimilare a cunostintelor au declansat un nou rationament asupra a ceea ce inseamna curriculum. Unii experti in teoria curriculum-ului desemneaza prin acest termen intreaga problematica a didacticii. Totusi, in practica educationala curenta si in majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit inca, in special cu referire la continuturile educatiei. In acest ultim caz, schimbarile din domeniul continuturilor, in principal din modalitatile de organizare a acestora, constituie, de regula, punctele de intrare si extensie a problematicii curriculare in, si la celelalte componente ale didacticii.

Varietatea situatiilor, a faptelor si a fenomenelor din sfera educatiei, desemnate prin termenul de curriculum face dificila definirea acestuia in afara unui context delimitat.

Surprinzand sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education" (Good, C.V., 1959, 1973) reitereaza urmatoarele acceptiuni ale curriculum-ului formal:

Grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a caror insusire este necesara in vederea obtinerii calificarii formale intr-un domeniu al cunoasterii sau al practicii umane

Plan general al continuturilor sau al materiei pe care scoala trebuie sa le ofere celor educati, in vederea absolvirii sau al admiterii intr-un domeniu profesional

Grup de cursuri si experiente planificate pe care educatul trebuie sa la parcurga sub coordonarea scolii sau a universitatii; aceste pot sa se refere si la intreaga experienta traita de educat sub coordonarea scolii

Acelasi dictionar delimiteaza conceptele de:

"continut curricular" (orice subiect de studiu, material educational, situatie sau experienta care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive si afective);

"fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului, cu impact in situatii specifice de invatare, orientare catre reorganizarea experientei acestuia din urma).

In definitia data la  seminarul UNESCO, ce a avut loc la Hamburg (1975), "Curriculum-ul contine orice activitate educativa elaborata de scoala si dirijata spre un scop, care are loc in institutia insasi sau in afara ei".

In Romania, Legea invatamantului nr.84/1995 (cu completarile si modificarile ulterioare) generalizeaza conceptul curriculum la nivelul continutului invatamantului preuniversitar:

Art. 12. - (1) Ministerul Educatiei Nationale, pe baza consultarii celorlalte institutii si ministere interesate, proiecteaza, fundamenteaza si aplica strategia globala a invatamantului, stabileste obiectivele sistemului de invatamant in ansamblul sau, precum si obiectivele educationale pe niveluri si profiluri de invatamant.

(3) Ministerul Educatiei Nationale, consultand factorii interesati in organizarea unor forme si tipuri specifice de invatamant, raspunde de elaborarea curriculum-ului: planuri de invatamant, programe si manuale scolare pentru invatamantul preuniversitar. In invatamantul superior curriculum-ul se stabileste conform autonomiei universitare si standardelor nationale.

Desigur, introducerea noului Curriculum national favorizeaza extinderea si in tara noastra a unei culturi autentice a curriculum-ului, inteles ca articulare a obiectivelor de formare, continuturilor invatarii, metodelor de predare/invatare si evaluarii, in contextul unor situatii diferite concepute ca experiente de invatare oferite elevilor de scoala intr-un mediu stimulativ pentru dezvoltarea individuala a fiecaruia.

Se pune, firesc, o intrebare: prin ce s-a impus TM curriculum-ului in marea familie a stiintelor educatiei ? Sa le trecem in revista pe cele principale cu sublinierea esentei fiecaruia in parte:

Fundamentele pedagogice

Teoria educatiei

Teoria instruirii / Didactica generala

Teoria si metodologia curriculum-ului

Toate disciplinele pedagogice pe care le-am amintit pana acum - considerate stiinte fundamentale ale educatiei (sau stiinte pedagogice fundamentale ori stiinte pedagogice de sinteza) - au ca obiect de cercetare activitatea de educatie, privita in sens larg (fundamentele pedagogice si teoria educatiei) si in sens restrans (teoria instruirii, instruirea fiind principalul subsistem al educatiei). Aceste stiinte pedagogice fundamentale analizeaza corelatia de baza - care intervine in orice activitate de educatie / instruire - existenta intre educator (profesor) si educat (elev), care devine functionala in masura utilizarii eficiente a:

finalitatilor (in general, a obiectivelor, in special);

continuturilor;

metodelor de educatie / instruire;

strategiilor si tehnicilor de evaluare.

Deosebirile dintre cele patru stiinte fundamentale ale educatiei, provin din accentele care sunt puse in mod diferit in raport de componentele de baza care sustin realizarea corelatiei educator - educat, profesor - elev.

Fundamentele si teoria educatiei pun accentul pe corelatia educator - educat, analizata in vederea definirii notiunilor pedagogice de baza

Teoria instruirii, in acceptia sa traditionala, pune accentul pe calitatea corelatiei profesor - elev, analizata din punct de vedere al comunicarii didactice (cu valorificarea speciala a continuturilor si a metodologiei - metode, mijloace si modalitati de instruire - subordonate obiectivelor procesului de invatamant)

Pentru a constientiza mai bine diferentele intre TM curriculum-ului si Teoria generala a instruirii vom prezenta succesiunea conceptelor de baza si structura acestora.

Didactica generala/Teoria generala a instruirii, studiaza instruirea ca principal subsistem al educatiei prin analiza urmatoarelor concepte pedagogice de baza:

Instruirea, proces de invatamant

Normativitatea instruirii/procesului de invatamant

Forme de organizare ale instruirii/procesului de invatamant.

Planificarea instruirii/procesului de invatamant: obiective - continuturi - metodologie (strategii, metode procedee/tehnici, mijloace) - evaluare.

Realizarea - dezvoltarea activitatii de instruire de predare/comunicare pedagogica - invatare - evaluare.

Teoria si metodologia curriculum-ului aprofundeaza studiul activitatii de educatie (si/sau de instruire, realizata in cadrul procesului de invatamant) din doua perspective:

perspectiva corelatiei centrale dintre educator (profesor) si educat (elev) care creeaza si sustine baza de functionare a educatiei/instruirii (in cadrul sistemului de educatie, in general, a sistemului ti a procesului de invatamant, in special);

perspectiva componentelor de baza care intervin in orice activitate de educatie si instruire:

Problematica esentiala a TM curriculum-ului o constituie:

finalitatile (sursele de derivare a finalitatilor, criteriile de selectie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare);

tipurile de continuturi ce stau la baza organizarii lor;

timpul de invatare si relatiile care se stabilesc intre aceste trei componente;

complementar, se au in vedere strategiile didactice si procesul evaluarii actiunii educative.

Finalitati care privesc atat sisteme de educatie si invatamant cat si procesul de invatamant:

Idealul educational este intentionalitatea cu cel mai inalt grad de generalizare, stabilita pentru intreg procesul de invatamant, si educational al unei societati, care surprinde tipul de personalitate dorit la un moment dat, intr-o societate data. Rolul sau este de a determina actiunile educationale sa urmeze un anumit traseu valoric.

Scopul stabileste achizitiile ample si complexe, verificabile dupa o anumita perioada de timp. Categorii de scopuri:

Scopuri generale ale invatamantului, determinate de rolul invatamantului, de functiile sociale si individuale pe care acesta trebuie sa le indeplineasca.

Scopuri specifice ciclurilor curriculare si tipurilor de scoli. Acestea sunt determinate de particularitatile varstei si structurilor profesionale si sunt precizate in Curiculumul national.

Obiectivul stabileste achizitii specifice, concrete, testabile, controlabile dupa un interval de timp relativ scurt.

Categorii de obiective

o  Obiective generale (cadru) specifice fiecarei discipline scolare; acestea se stabilesc in functie de logica stiintei si de psihologia invatarii; sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu si asigura coerenta disciplinelor in cadrul unei arii curriculare

o  Obiective de referinta - precizeaza rezultatele asteptate la finalul unui an de studiu si asigura progresul acestora de la un an de studiu la altul.

o  Obiective operationale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate in parte, in functie de particularitatile clasei de elevi si particularitatile individuale ale elevilor.

Functiile finalitatilor

de anticipare a rezultatelor invatarii;

de comunicare a valorilor in slujba carora este pusa educatia;

de evaluare a rezultatelor;

de organizare si reglare a procesului educativ.

Observatii:

o  Intre cele trei categorii de finalitati trebuie sa existe unitate si continuitate.

o  Nivelul de autoritate educationala la care se stabilesc aceste finalitati depinde de gradul de centralizare a sistemului de invatamant dintr-o tara. In cazul Romaniei, finalitatile educationale sunt stabilite de catre autoritatile centrale (Ministerul Educatiei, Cercetam si Tineretului si Comisii de Specialitate) pana la nivelul obiectivelor operationale.

o  Din punct de vedere axiologic, in ultimele decenii s-a produs o rasturnare a prioritatilor: ierarhia traditionala a finalitatilor educationale (Cunostinte, Aptitudini, Atitudini) s-a schimbat radical, accentul mutandu-se pe formarea atitudinilor si a aptitudinilor.

In functie de domeniul de referinta exista:

obiective cognitive (care se refera la transmiterea si asimilarea cunostintelor);

obiective afective (vizeaza formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor);

obiective psihomotorii (vizeaza formarea operatiilor si conduitelor motrice).

Structura de baza a curriculum-ului poate fi identificata la nivelul corelatiei functionale dintre componentele educatiei/instruirii care intervin in orice proiect pedagogic: obiectivele - continuturile - metodologia de realizare si evaluare (respectiv de predare - invatare - evaluare). Aceasta structura se evidentiaza la nivel de:

a) organizare (formala - nonformala; informala - pe grupe - individuala; lectie de evaluare, lectie mixta, activitate de laborator). La nivelul de organizare, structura de baza a curriculum-ului presupune individualizarea/diferentierea instruirii (realizabila in mod necesar, in orice forma existenta sau adoptata);

b) actiune (predare - invatare - evaluare). La nivel de actiune, structura de baza a curriculum-ului presupune, in sens axiomatic, asigurarea corelatiei permanente intre predare - invatare - evaluare (in calitate de actiuni complementare, subordonate obiectivelor activitatii de instruire).

Functia de baza a curriculum-ului consta in optimizarea proiectarii pedagogice la nivelul dintre dimensiunea stabila a educatiei / instruirii si cea flexibila (metodologica) adaptabila la un context deschis.

Dimensiunea stabila a curriculum-ului pedagogic este exprimata, indeosebi, prin evidentierea:

continuturilor de baza;

sublinierea conceptelor - cheie care permit cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza - sinteza si chiar evaluarea critica a problematicii pedagogice propusa de fiecare modul si capitol.

In cadrul proiectarii curriculare, obiectivele (finalitatile de proces) sunt centrale si prioritare datorita capacitatii lor de angajare axiologica a continuturilor si de anticipare a metodelor de realizare si de evaluare a capacitatii

Dimensiunea flexibila a curriculum-ului permite practicienilor sa adopte metode de realizare si evaluare a activitatii, diversificate si adaptabile in raport de context. Metodele sunt subordonate activitatilor de educatie/instruire. Dintr-o perspectiva operationala, putem remarca importanta prioritara a obiectivelor implicate atat la nivelul structurii de functionare, bazata pe corelatia profesor - elev, cat si la nivelul structurii de actiune (care impune organizarea procesului de invatamant simulata ca activitate de predare - invatare - evaluare).

Paradigma curriculum-ului pune, asadar, in centrul educatiei (si al principalului subsistem, instruirea) finalitatile, macrostructurale (idealul si scopurile educatiei) si microstructurale (obiectivele educatiei), construite la nivelul unitatii dintre cerintele psihologice ale elevului (exprimate ca resurse cognitive, dar si noncognitive) si cerintele sociale (exprimate in ultima instanta la nivelul continuturilor instruirii

Se pare ca infruntarea celor doua paradigme ale educatiei moderne - una centrata pe cerintele psihologice ale elevului (psihocentrismul), cealalta axata pe cerintele sociale  - este pe cale de rezolvare, odata cu confirmarea paradigmei educatiei postmoderne, paradigma curriculum-ului.

De ce finalitatile/obiectivele educatiei sunt accentuate si li se ofera o pozitie prioritara in momentul de fata in raport de celelalte componente ale procesului de invatamant prin TM curriculum-ului ?

Una din marile cuceriri ale stiintelor educatiei o constituie identificarea relatiilor dintre componentele procesului de invatamant. In acest sens, Gilbert De Landsheere afirma: "pedagogia moderna a pus in lumina caracterul complex al oricarei situatii educationale".

Daca in trecut dezvoltarea sociala era mai lenta si obiectivele educatiei aveau o mare stabilitate, in prezent obiectivele si continutul invatamantului cunosc o complexitate si o dinamica fara precedent, care produc o reactie in lant. Apoi, integrarea europeana a Romaniei a constituit un factor foarte important de modificare axiologica a obiectivelor si continutului invatarii, pentru compatibilizarea sistemului nostru de invatamant cu cel din U.E. (la ora actuala patriotismul si disciplina sunt in regresie).

Noile obiective cer noi metode, reclama revizuirea sau inovarea formelor organizatorice ale instruirii si impun perfectionarea tehnicilor evaluative. Reconsiderarea obiectivelor educationale le gasim specificate, succint, in Legea invatamantului nr.84/1995 si dezvoltate in celelalte documente scolare.

In marea majoritate a programelor publicate pana nu demult, dupa formularea obiectivelor generale urma lista de materii si teme de activitate, din care lipseau doua elemente capitale:

o  dovada (cauza) legaturii dintre scopurile atribuite si materiile alese;

o  genul de comportamente atribuite eleviilor si modul lor de evaluare. In aceeasi ordine de idei, J. Raven afirma: "nu este suficient sa definim obiectivele educatiei, mai trebuie sa operam si selectia potrivita si sa evaluam corect efectele educatiei. Nu exista evaluare corecta fara obiective clare".

Relevanta noii conceptii despre obiective in ansamblul procesului de invatamant este din ce in ce mai ampla si mai profunda. Conceperea unui obiect de invatamant antreneaza strategii de desemnare a obiectivelor alaturi de arii de continut.

La nivelul sistemelor de invatamant (prescolar, gimnazial, liceal si superior) definirea obiectivelor a devenit problema centrala. Aceasta datorita faptului ca, pe de o parte, definirea obiectivelor produce modificari in structura planului de invatamant si continutul fiecarei discipline, iar pe de alta parte, caracterul obiectivelor, modul de definire determina strategiile si tacticile procesului de instruire, modalitatile de evaluare, etc. Curriculum-ul National care sta la baza reformei invatamantului din Romania reflecta in buna masura aceste afirmatii. Asa cum spune G. De Landsheere in Introducere la lucrarea "Definirea obiectivelor educatiei", "conceptul de obiectiv este esential pentru conceptul de educatie A educa inseamna a conduce pe cineva catre un anumit scop".

Specialistii precizeaza ca este foarte importanta formularea clara a obiectivelor educatiei. Dar, nu este suficient sa definim obiectivele educatiei, mai trebuie operata si selectia potrivita si realizata evaluarea corecta a efectelor educatiei. Pozitia cheie a obiectivelor este pusa cel mai bine in evidenta, de regulile "de omogenizare" a evaluarii.

Omogenizarea trebuie sa fie tripla si orice nerespectare a uneia dintre reguli invadeaza intregul:

o  Corespondenta dintre obiectivele programei si continutul invatamantului;

o  Corespondenta dintre continutul invatamantului si instrumentele de evaluare;

o  Corespondenta dintre obiectivele programei si intrumentele de evaluare.

o  Sa conchidem ca "Punctul de insertie al oricarei reforme se situeaza la nivelul finalitatilor si obiectivelor educatiei, iar o transformare coerenta ar trebui sa inceapa intotdeauna prin definirea obiectivelor, in lumina nevoilor si resurselor societatii" (D'Hainaut - Programe de invatamant si educatie permanenta, EDP, Bucuresti, pag. 140)