Forme, metode si instrumente de evaluare

FORME, METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE

1. FORME DE EVALUARE

Teoria si practica pedagogica evidentiaza existenta mai multor forme si tipuri de evaluare, cunoscandu-se mai multe clasificari, in functie de criteriul adoptat. Prezentam in continuare cele mai frecvent intalnite clasificari:

Dupa volumul de informatii, experiente acumulate de elevi care fac obiectul evaluarii, s-au stabilit doua tipuri de evaluare:

a) evaluare partiala prin care se verifica secvential un volum redus de cunostinte si achizitii comportamentale;

b) evaluare globala cand se verifica un volum mai mare de cunostinte, priceperi, deprinderi, abilitati.

In functie de perspectiva temporala din care se realizeaza evaluarea distingem:

a) evaluare initiala care se face la inceputul unui program de instruire;

b) evaluare finala care se realizeaza la incheierea unei etape de instruire.

Dupa modul in care se integreaza evaluarea in procesul didactic, evaluarea cunoaste trei forme:

a) evaluare initiala care se realizeaza la inceputul unui program de instruire;

b) evaluare continua /formativa care se realizeaza pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;

c) evaluare sumativa ce se realizeaza la incheierea unei etape mai lungi de instruire.

In functie de factorii care realizeaza evaluarea se contureaza doua forme sau tipuri de evaluare:

a) evaluare interna efectuata de aceeasi persoana /institutie care realizeaza efectiv si activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);

b) evaluare externa realizata de o persoana sau institutie diferita de cea care a asigurat realizarea efectiva a procesului de invatamant.

Intrucat cea mai frecvent folosita clasificare este cea realizata dupa modul in care se integreaza evaluarea in procesul didactic, vom analiza, in continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se contureaza aplicandu-se acest criteriu.

1.1. Evaluarea initiala. Se realizeaza la inceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregatire al elevilor, potentialul cu care urmeaza a se integra in activitatea viitoare. Prin evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si aprofundare a acestora, nivelul dezvoltarii competentelor si abilitatilor, care reprezinta premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reusita viitoarei activitati didactice. Datele obtinute prin evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva adecvarii acestuia la posibilitatile reale ele elevilor.

Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice. Indeplineste functia de diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapa-nesc cunostintele si abilitatile necesare parcurgerii noului program), precum si o functie predictiva, oferind informatii cu privire la conditiile in care elevii vor putea rezolva sarcinile de invatare ale noului program.

Rezulta ca datele oferite de evaluarea initiala contureaza trei directii principale pe care trebuie sa se actioneze in planificarea activitatii pentru etapa urmatoare a activitatii didactice:

proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;

aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea eficienta a activitatii;

adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de invatamant, la inceputul unui an scolar, dar si in conditiile in care educatorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al carui potential nu-l cunoaste.

1. Evaluarea sumativa, numita si globala sau de bilant, se realizeaza, de obicei, la incheierea unei perioade mai lungi de instruire (incheierea unui semestru, an scolar, ciclu de invatamant). Prin intermediul ei se realizeaza verificarea prin sondaj a continuturilor invatarii, insistandu-se pe elementele fundamentale, se urmareste in ce masura elevii au capacitatea de a opera cu cunostintele de baza insusite, si si-au format abilitatile vizate pe parcursul derularii programului de instruire. Ofera informatii utile asupra nivelului de performanta atins de elevi in raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru ca nu insoteste procesul de invatamant secventa cu secventa are efecte reduse asupra activitatii instructiv-educative, acestea resimtindu-se dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru urmatoarele serii de elevi.

Prin aceasta forma de evaluare rezultatele se apreciaza prin raportare la obiectivele generale urmarite prin predarea disciplinei de invatamant. Exercita in principal functia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera in randul elevilor atitudini de neliniste si stres si, in plus, consuma o parte considerabila din timpul alocat instruirii.

1.3. Evaluarea formativa denumita si continua, insoteste intregul parcurs didactic secventa cu secventa, permitand verificarea sis-tematica a tuturor elevilor din tot continutul esential al instruirii. Permite cunoasterea efectelor instruirii dupa fiecare secventa, identificarea eventualelor neajunsuri si astfel creeaza posibilitatea de a se adopta prompt masuri de ame-liorare a activitatii de invatare. In acest fel se constituie intr-un mijloc eficient de prevenire a ramanerilor in urma la invatatura si a esecului scolar, con-tribuind la "invatarea deplina". Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operationale, feed-back-ul obtinut este operativ, mai util si eficient, ajutand elevul si profesorul sa-si adapteze activitatea viitoare la conditiile concrete ale instruirii. Prezinta avantajul ca stimuleaza sistematic elevii pentru activitatea de invatare, cultiva motivatia invatarii, previne acumularea de goluri in pregatire, dezvolta capacitatea de autoevaluare, genereaza relatii de coope-rare intre profesor si elevi, inlatura starile de neliniste si stres intalnite la elevi in cazul evaluarii sumative.

Evaluarea formativa/continua se realizeaza, de regula, pe sisteme de lectii, teme, capitole, care reprezinta unitati logice de structurare a continu-turilor invatarii. Ea se poate organiza si dupa unele lectii al caror continut re-prezinta "cheia intelegerii" intregului capitol (30).

Analiza comparativa realizata de I.T. Radu asupra celor doua forme de evaluare evidentiaza in mod sintetic notele si caracteristicile acestora, precum si avantajele si dezavantajele pe care le prezinta fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic dupa cum urmeaza (29):

Tabelul 1.4. Analiza comparativa a evaluarii cumulative si formative

Luand in considerare trasaturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezulta ca fiecare are o contributie specifica in cunoasterea nivelului de pregatire al elevilor si, intr-o masura mai mare s-au mai mica, asigura pre-misele necesare pentru reglarea continua a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomanda deopotriva pentru practica educationala.

Metode de evaluare

Metodele utilizate in activitatea de evaluare sunt diverse, in ultima perioada facandu-se distinctie intre metodele traditionale, denumite astfel datorita faptului ca au fost consacrate in timp si sunt utilizate cel mai frecvent si metodele complementare care s-au impus in practica scolara mai ales in ultimii ani.

1. Metode traditionale de evaluare

In categoria metodele traditionale sunt incluse:

probele orale;

probele scrise;

probele practice.

qProbele orale (chestionarea/examinarea orala) reprezinta metoda de evaluare cel mai frecvent folosita in activitatea instructiv-educativa. Se rea-lizeaza printr-o conversatie intre profesori si elevi, prin care se urmareste a se obtine informatii cu privire la volumul (cantitatea) si calitatea instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata.

Se recomanda a fi utilizate mai ales in cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacitati si abilitati dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbala). Desfasurandu-se sub forma unei comunicari directe, probele orale de evaluare prezinta o serie de avantaje:

permit o verificare directa pe fondul unei comunicari depline (verbala si nonverbala, semantica si ectosemantica) si pe aceasta cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;

ofera posibilitatea unei evaluari flexibile, adaptata particularitatilor individuale, prin stabilirea tipului de intrebari si a gradului de dificultate a acestora in functie de calitatea raspunsurilor oferite de elevi;

permit cunoasterea posibilitatilor de exprimare ale elevilor si siguranta cu care opereaza cu notiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaza un raspuns la o intrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica si dinamica unei expuneri, originalitatea manifestata in abordarea unei probleme;

in cadrul unor raspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu intrebari suplimentare prin care se solicita precizari, completari, ajutandu-i astfel pe elevi sa exprime mai bine cunostintele insusite;

favorizeaza intensificarea interactiunii profesor-elev;

realizeaza un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea raspun-surilor, restructurarea activitatii de predare-invatare in etapa imediat urmatoare;

favorizeaza dezvoltarea capacitatii de exprimare a elevilor.

Evidentiind avantajele pe care le prezinta probele orale, nu putem trece cu vederea ca ele au si o serie de limite, dintre care retinem:

obiectivitatea evaluarii prin probe orale poate fi diminuata din cauza interventiei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a intrebarilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerabdare, irascibilitate, de bunavointa sau indiferenta, incurajatoare sau inhibitoare), starea psihica a elevilor (tensiunea afectiva);

caracterul uneori perturbator al intrebarilor ajutatoare care-i obliga pe elevi sa se abata de la forma de raspuns proiectat;

posibilitatile limitate de verificare a unui numar mai mare de elevi;

consum mare de timp, avand in vedere ca elevii sunt evaluati individual, prin sondaj, nivel scazut de validare si fidelitate.

Eficienta probelor orale poate fi diminuata si din cauza unor deficiente ce apar in folosirea lor de catre profesori (16, p. 263-264): examinare sumara, promovarea mai ales a chestionarii frontale sau dimpotriva transformarea ascultarii orale intr-un simplu dialog cu cei numiti sa raspunda si ignorarea clasei, stangacie in utilizarea intrebarilor (mai ales a celor ajutatoare) etc.

Pentru a creste valoarea si eficienta probelor orale se impune respectarea catorva cerinte metodologice:

imbinarea examinarii frontale cu chestionarea individuala;

stabilirea prealabila a continutului care urmeaza a fi evaluat si a elevilor ce urmeaza sa fie chestionati, astfel incat sa se obtina informatii concludente asupra gradului de insusire a cunostintelor predate si a nivelului de pregatire a clasei;

intrebarile sa fie formulate de asa maniera incat sa-i oblige pe elevi sa prelucreze materialul, sa selecteze informatia folosita pentru formularea raspunsului si sa o prezinte intr-o forma personala;

acordarea unei ponderi sporite intrebarilor care-i determina pe elevi sa efectueze comparatii, clasificari, sa evidentieze relatii cauzale, sa argumenteze, sa explice si sa exemplifice, sa faca generalizari;

antrenarea elevilor in corectarea sau completarea raspunsurilor date de elevii chestionati;

folosirea judicioasa a formelor de "intarire pozitiva", stimularea elevilor la raspuns prin cuvinte de incurajare, prin crearea unei ambiante care sa inlature tensiunea emotionala prezenta mai ales la inceputul examinarii orale;

utilizarea ritmica a probelor orale, cresterea frecventei evaluarii fiecarui elev, mai ales a celor care au dificultati de invatare, prevenindu-se astfel situatiile cand elevii invata numai cand apreciaza ca vor fi evaluati sau se sustrag prin diverse modalitati controlului.

Examinarea prin probe orale este o modalitate importanta de evaluare. Decizia de a utiliza aceasta metoda trebuie sa aiba la baza ratiuni care tin de:

obiectivele urmarite prin evaluare in situatia concreta;

natura si specificul disciplinei;

natura rezultatelor scolare pe care profesorul isi propune sa le evalueze;

tipul de informatie pe care examinatorul doreste sa o obtina prin ras-punsurile elevilor;

tipul de evaluare promovat;

numarul elevilor ce urmeaza a fi evaluati;

timpul si resursele materiale.

q  Probele scrise ocupa un rol de prim rang in verificarea nivelului de pregatire al elevilor. Imbraca forma lucrarilor de control curent, a lucrarilor de control date la incheierea unei unitati de invatare, unui semestru si la examene.

Lucrarile scrise de control curent (extemporale) se administreaza la lectia curenta, dureaza 10-15 minute si cuprind un numar redus de intrebari. Urmaresc triplu scop: verificarea modului in care elevii si-au insusit lectia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obisnuintei de a invata sistematic.

Lucrarile de control la sfarsitul unei unitati de invatare se aplica in cadrul evaluarii formative. Verifica in ce masura obiectivele unitatii (obiectivele de referinta) au fost indeplinite si elevii si-au insusit continuturile esentiale. Ofera informatii privind calitatea demersului didactic si efectele sale exprimate in nivelul de pregatire al elevilor.

Lucrarile scrise semestriale (teze). Se pregatesc, de regula, prin lectii de recapitulare si sistematizare si evalueaza un volum mai mare de cunostinte. Se recomanda ca in cazul tezelor sa se formuleze subiecte de sinteza care sa permita sa se verifice posibilitatile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilata in alte structuri decat cele folosite in predare si sa abordeze anumite cunostinte din perspective noi, originale, daca este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezinta o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire si cresterea gradului de obiectivitate in apreciere:

permite evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relativ scurt, reducand astfel timpul alocat verificarii in favoarea predarii si invatarii;

face posibila evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiasi continut, ceea ce permite compararea rezultatelor;

asigura conditii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura si anonimatul lucrarilor);

ofera elevilor posibilitatea de a elabora raspunsul in mod independent, in ritm propriu, demonstrand astfel cunostintele si capacitatile de care dispun:

diminueaza starile tensionale care pot influenta negativ performantele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emotionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezinta si unele dezavantaje:

imposibilitatea corectarii unor greseli, clarificarii, completarii imediate a cunostintelor, elevii luand cunostinta de lacunele lucrarilor cu relativa intarziere;

imposibilitatea de a orienta elevii, fie si printr-o intrebare supli-mentara, catre un raspuns corect;

cand continutul nu acopera decat o parte din materie, exista po-sibilitatea ca intamplarea sa aiba un rol semnificativ cu implicatii importante asupra calitatii probei.

Retinem ca probele scrise datorita numeroaselor avantaje pe care le prezinta castiga tot mai mult teren in practica evaluarii. Folosite in combinatii optime cu probele de verificare orala si practica pot conduce la cresterea efi-cientei actului evaluativ.

q    Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunostinte teoretice in rezolvarea unor probleme practice, gradul de stapanire a unor priceperi si deprinderi. Se aplica in special atunci cand se urmareste evaluarea continutului experimental si practic al instruirii, dar ofera si informatii cu privire la insusirea continutului conceptual. Re-prezinta si o modalitate importanta de dezvoltare a unor competente generale si specifice, aplicative. Aprecierea in cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate si este usurata de faptul ca se finalizeaza intr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.

Pentru ca evaluarea prin probe practice sa fie eficienta se impune respectarea unor cerinte:

stabilirea probelor practice relevante in raport cu obiectivele de evaluat;

precizarea clara a sarcinilor;

asigurarea echipamentelor si aparaturii necesare;

stabilirea criteriilor, normelor de evaluare si cunoasterea lor de elevi;

folosirea tehnicii rangurilor s.a.

Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare se inscriu in categoria acelor strategii de evaluare care urmaresc sa ofere elevilor posibilitati sporite de a demonstra nu numai ca au asimilat un ansamblu de cunostinte, dar si ca dispun de priceperi, deprinderi, abilitati de a opera cu respectivele cunostinte. Au un potential formativ ridicat si permit o mai buna individualizare a actului educational.

In categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:

observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor;

investigatia;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

q    Observarea sistematica a activitatii si comportamentului ele-vilor. In activitatea pe care o desfasoara zilnic la clasa, profesorul obtine prin intermediul acestei metode informatii relevante asupra performantelor elevilor din perspectiva 1) capacitatii lor de actiune si reactionare, 2) a competentelor si abi-litatilor de care dispun. Permite cunoasterea unor performante mai greu cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului scolar, con-duita morala, 3) trasaturi de personalitate si implicit pentru calitatea si eficienta demersului didactic.

Pentru ca metoda sa conduca la obtinerea unor informatii cu adevarat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul in care acestea sunt inregistrate si prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul National de Evaluare si Examinare indica trei modalitati de inregistrare a acestor informatii:

fisa de evaluare:

scara de clasificare;

lista de control /verificare.

Acestea pot fi utilizate atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de elevi; prezinta avantajul ca permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, cat si a domeniului afectiv si psihomotor.

1) Fisa de evaluare este un instrument in care cadrul didactic consem-neaza date factuale cu privire la comportamentul sau modul de actiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de natura comportamentala, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaza si le interpreteaza.

Prezinta avantajul ca profesorul decide asupra comportamentului sau performantelor pe care le considera relevante, semnificative pentru a fi retinute si nu presupune implicarea elevului in completarea fisei. Are si dezavantajul ca solicita un timp considerabil pentru notarea datelor factuale si nu in-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

Fisa de evaluare se poate prezenta astfel:

2) Scara de clasificare insumeaza un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse evaluarii, cu participarea directa a elevului. Acestuia i se prezinta o serie de enunturi fata de care el trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul, avand la dispozitie o scara cu 5 trepte (se foloseste de regula scara lui Likert).

Exemplu:

Important este ca profesorul sa redacteze enunturile astfel incat sa permita obtinerea informatiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are in vedere, iar elevii sa fie constientizati asupra cerintei de a raspunde cu sinceritate.

Pentru aceasta este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:

enunturile sa aiba o structura simpla, sa foloseasca un limbaj accesibil elevilor;

fiecare enunt sa prezinte clar pozitii pozitive sau negative;

enunturile sa fie astfel gandite incat sa-i furnizeze evaluatorului informatia dorita, sa permita cunoasterea atitudinii sau opiniei ce urmeaza a fi evaluata;

pe ansamblu, lista trebuie sa cuprinda un numar aproximativ egal de enunturi pozitive sau negative;

inainte de aplicarea scarii de clasificare este recomandat ca enunturile pe care aceasta le include sa fie experimentate pentru a avea garantia corectitudinii formularii si accesibilitatii.

3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic sa constate la elevii sai prezenta sau absenta unor caracteristici sau comportamente, fara ca pe moment sa formuleze judecati de valoare asupra celor inregistrate.

Prezinta avantajul ca se elaboreaza relativ usor si permite evaluarea obiectiva a unor abilitati.

Un tip aparte de observatie este observatia participativa. Permite cadrului didactic, integrat alaturi de elevii sai intr-o anumita activitate, sa observe performantele si comportamentele acestora din interiorul activitatii. Are efecte pozitive pe linia intensificarii relatiilor profesor-elev. Desi are un caracter subiectiv accentuat, poate sa castige in obiectivitate, cu conditia sa se foloseasca instrumente adecvate si eficiente de urmarire si inregistrare a aspectelor care fac obiectul observatiei.

q    Investigatia. Este o metoda complementara de evaluare prin care se obtin informatii cu privire la capacitatea elevului de a aplica in mod original, creativ, in situatii noi si variate, cunostintele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:

defini si intelege problema investigata;

folosi procedee diverse pentru a obtine informatiile necesare;

colecta si organiza date obtinute;

formula si verifica ipoteze cu privire la problema luata in studiu;

alege si descrie metodele folosite;

prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.

Are o contributie deosebita nu numai pentru evaluarea propriu zisa, ci si in dezvoltarea capacitatilor de ordin aplicativ, familiarizandu-i pe elevi cu tehnicile investigatiei stiintifice, dezvoltandu-le gandirea logica, divergenta, capacitatea de argumentare, inventivitatea si originalitatea. In cazul in care investigatia se desfasoara pe echipaje/in grup stimuleaza interrelatiile in inte-riorul grupului si formeaza deprinderi de comunicare, de cooperare in rezolvarea unor sarcini colective.

Presupune definirea clara a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-tiuni precise cu privire la desfasurarea investigatiei, stimularea elevilor in a lua anumite decizii.

In folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:

definirea problemei;

alegerea metodelor adecvate;

identificarea solutiilor.

Se pot organiza investigatii pe probleme diverse, cum sunt: influenta luminii in procesul de fotosinteza, factorii care influenteaza procesul de fotosinteza (biologie), influenta organizarii spatiului inconjurator asupra rezultatelor ac-tivitatii (educatie tehnologica).

Eficienta acestei metode depinde de respectarea unor cerinte, precum alegerea unor teme atractive si accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigatiei, incurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic si material desfasurari investigatiei.

q  Proiectul. Este o metoda complexa de evaluarea, mult mai ampla decat investigatia, recomandata mai ales in cadrul evaluarii sumative; se poate realiza individual sau in grup. Implica abordarea completa a unei teme, la nivelul particularitatilor de varsta. De obicei cuprinde o parte teoretica si o parte practica, experimentala. In cazul in care, datorita specificului disciplinei, partea experimentala este redusa sau nu se poate realiza, imbraca forma re-feratului.

Proiectul permite identificarea si evaluarea unor cunostinte si capacitati superioare ale elevilor, fiind, in acelasi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valente in directia stimularii motivatiei invatarii. Prin intermediul sau se pot evalua capacitati precum:

capacitatea de a selecta din surse variate lucrarile care contin infor-matii utile realizarii proiectului (documentare) si de a le valorifica in mod creator;

priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate indeplinirii obiectivelor;

abilitatea de a utiliza corespunzator materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare;

capacitatea de a gandi solutii alternative si de a o alege pe cea mai potrivita;

abilitatea de a finaliza produsul;

priceperea de a opera generalizari;

competenta de a prezenta proiectul realizat, punand in valoare aspec-tele relevante;

Tema proiectului este propusa initial de profesor, dar dupa ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot sa-si aleaga singuri temele. Ca metoda de evaluare cu puternice implicatii in realizarea efectiva a invatarii, proiectul trebuie sa fie axat pe o tema care sa favorizeze transferul de cunostinte, price-peri, deprinderi, abilitati, abordarea interdisciplinara, consolidarea capacitatii operationale a cunostintelor si abilitatilor sociale.

Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

identificarea problemei /temei;

colectarea, organizarea, prelucrarea si evaluarea informatiilor legate de tema;

elaborarea de ipoteze privitoare la solutia problemei;

efectuarea proiectului;

prezentarea proiectului.

Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaza calitatea proiectului ca produs si a unor criterii ce vizeaza calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusa de elev).

Criteriile ce vizeaza calitatea proiectului se refera la aspecte cum sunt:

Validitatea proiectului vizeaza gradul in care acesta acopera unitar si coerent, logic si argumentat tema propusa;

Completitudinea proiectului se reflecta in felul in care au fost evidentiate conexiunile si perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tentele si abilitatile de ordin teoretic si practic si maniera in care acestea ser-vesc continutului stiintific;

Elaborarea si structura proiectului priveste acuratetea, rigoarea si coerenta demersului stiintific, logica si argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;

Calitatea materialului folosit in realizarea proiectului, bogatia si varietatea surselor de informare, relevanta si actualitatea acestora, semnificatia datelor colectate s.a.;

Creativitatea vizeaza gradul de noutate pe care-l aduce proiectul in abordarea temei sau in solutionarea problemei.

Criteriile ce vizeaza activitatea elevului se refera la felul in care ele-vul s-a raportat la tema proiectului, in ce masura a inteles sarcina, calitatea do-cumentarii in problema respectiva, modul de prelucrare si valorificare a in-formatiei obtinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, in vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanta proiectului (utilitate, conexiuni intra si interdisciplinare), precum si modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenta, capacitate de sinteza etc.).

q  Portofoliul este o metoda si un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care profesorul urmareste progresul realizat de elev la o disciplina in plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an scolar.

Include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare:

rezultatele la probele scrise (lucrari de control, teste, teme pentru acasa);

rezultatele activitatilor practice, proiectelor, investigatiilor;

compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrari prezentate in cer-curi, sesiuni de comunicari;

fise de observare;

postere, machete, desene, caricaturi;

chestionare de atitudini, interviuri;

casete video cuprinzand prestatia orala a elevului in cadrul unor activitati sau contributia in activitatea de grup etc.

Observam ca portofoliul reprezinta "cartea de vizita" a elevului, urma-rindu-i progresul inregistrat pe o perioada determinata a parcursului scolar. Deoarece realizeaza o sinteza a activitatii elevului pe o perioada mai inde-lungata de timp poate servi si ca evaluare sumativa. Permite evaluarea unor produse care, in mod obisnuit, nu sunt avute in vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimuleaza exprimarea personala a elevilor, angajarea lor in activitati de invatare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate si crea-tivitate. In felul acesta evaluarea devine motivanta pentru elev. In plus, portofoliul ca metoda de evaluare inlatura in buna parte tensiunile, starile emotionale negative care insotesc formele traditionale de evaluare.

Chiar daca fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, in cazul acestui instrument se recomanda si o apreciere holistica, ce se bazeaza pe impresia generala asupra performantei elevilor si produselor realizate, luand in considerare piesele individuale incluse in portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).

q    Autoevaluarea este o metoda prin care se urmareste construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecatile de evaluare emise de catre profesor.

Este folosita cu scopul de a-i ajuta pe elevi sa-si cunoasca dimensiunile propriei personalitati si manifestarile comportamentale, avand totodata multiple implicatii in plan motivational si atitudinal. Ajuta elevul sa constientizeze progresele si achizitiile, sa-si raporteze performantele la exigentele si sarcinile invatarii, sa-si elaboreze un stil propriu de munca. Pentru a-si indeplini rolul, este necesar ca elevul sa aiba o serie de puncte de referinta / criterii in baza carora sa procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.

Avand in vedere problematica deosebit de complexa pe care o presu-pune aceasta metoda, ea va fi abordata intr-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. "Dezvoltarea capacitatii de autoevaluare la elevi").

Retinem ca metodele complementare de evaluare asigura o alternativa la metodele traditionale, reprezentand optiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica evaluarii. Valentele formative pe care le detin le reco-manda in mod sustinut, ele contribuind eficient la realizarea invatarii euristice.

Ele au meritul de a-i oferi profesorului informatii asupra nivelului de pregatire a elevilor ce nu pot fi obtinute prin metodele traditionale si pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performantelor si progreselor inregistrate de acestia. Prin intermediul lor se evalueaza precumpanitor ce stie sa faca elevul, cum poate valorifica, aplica in contexte si situatii noi cunostintele asimilate, abilitatile, capacitatile de care dispune.

Utilizarea lor imprima un pronuntat caracter interactiv actului de predare-invatare, favorizeaza individualizarea sarcinilor de lucru, valorifica si stimuleaza intregul potential creativ al elevilor si creeaza cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitatilor intelectuale si practic-aplicative ale acestora.

3. INSTRUMENTE DE EVALUARE

Pentru ca metodele de evaluare, fie ca sunt traditionale sau complementare, sa ofere informatii pertinente cu privire la performantele scolare, este necesara folosirea unor instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care sa serveasca cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de catre profesor).

Pentru a realiza o evaluare relevanta si eficace, instrumentele de evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie sa indeplineasca anumite cerinte, sa intruneasca anumite "calitati tehnice" indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate.

Principalele calitati ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea si aplicabilitatea ^x).

Validitatea este data de precizia, acuratetea cu care instru-mentul/testul masoara ce si-a propus sa masoare. Pentru ca instrumentul de evaluare sa fie valid autorul trebuie in primul rand sa stabileasca ce isi propune sa evalueze, sa masoare si apoi sa stabileasca sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.

Validitatea este asigurata in masura in care instrumentul de evaluare acopera elementele fundamentale ale continutului pe care il testeaza, masoara cu precizie un anumit "construct" (inteligenta, creativitate, originalitate) si nu altceva, rezultatele obtinute se coreleaza cu cele obtinute cu ocazia altor masurari ale acelorasi abilitati.

Fidelitatea reprezinta acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte apropiate) in urma aplicarii sale repetate in conditii identice, aceluiasi grup de elevi.

Obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluatori independenti asupra raspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.

Aplicabilitatea desemneaza calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu usurinta.

Elaborarea de catre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexa ce presupune parcurgerea mai multor etape: x^x)

precizarea obiectivelor si a continuturilor ce urmeaza a fi verificate;

analiza continutului ce urmeaza a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esentiale;

precizarea comportamentelor in care se exprima analiza continuturilor esentiale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operatii logice s.a.);

alcatuirea propriu zisa a probei, prin formularea itemilor in concordanta cu obiectivele si continuturile, stabilirea baremelor de corectare.

O importanta deosebita prezinta formularea itemilor, prin item intelegand intrebarea, formatul acesteia si raspunsul asteptat (34, p.95), elemente strict necesare si aflate in stransa interdependenta. Precizarea clara a formatului in care formulam itemul conditioneaza formularea raspunsului; proiectarea raspunsului asteptat este o conditie importanta pentru corectarea si notarea acestuia.

In teoria si practica evaluarii se intalneste o bogata gama de itemuri a carei cunoastere poate ajuta efectiv cadrul didactic in elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventa clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea in corectare si notare si include urmatoarele tipuri:

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

3.1. Itemi obiectivi solicita din partea elevului evaluat, selectarea unui raspuns corect din doua sau mai multe variante de raspuns. Pot fi utilizati la toate disciplinele, sunt adecvati pentru masurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoasterea unor informatii factuale, aplicarea cunostintelor in contexte diferite), dar vizeaza preponderent capacitati de ordin reproductiv, verifica un numar  mare de elemente de continut intr-un timp relativ scurt, asigura obiectivitate in apreciere si notare, punctajul acordandu-se integral in cazul raspunsului corect.

In categoria itemilor obiectivi includem:

itemi cu alegere duala;

itemi de asociere /de tip pereche;

itemi cu alegere multipla.

q  Itemi cu alegere duala impun alegerea raspunsului corect din doua variante propuse, de tipul: adevarat /fals, corect / gresit, da /nu. Sunt utilizati la majoritatea obiectelor de invatamant, fiind usor de formulat, evalueaza in special cunostintele factuale, pot acoperi un volum mare de informatii, asigura obiectivitate in apreciere, dar prezinta si riscul ca elevul sa aleaga raspunsul corect din intamplare (exista 50% sansa ca raspunsul sa fie dat intamplator /ghicit).

In formularea itemilor cu alegere duala se cere respectarea unor cerinte:

trebuie sa vizeze fapte, situatii, probleme dihotomice, care nu admit decat unul din cele doua raspunsuri oferite;

sa testeze un singur element de continut;

sa fie formulati clar si precis, intr-un limbaj adecvat varstei, pe cat posibil sub forma unor propozitii afirmative.

Exemple x⁾ :

q  Itemi cu alegere multipla solicita elevul sa aleaga raspunsul corect din mai multe variante de raspuns oferite. Ca si itemii cu alegere duala pot fi utilizati la toate obiectele de invatamant, pot evalua abilitati si obiective diverse, de la simpla recunoastere a unor informatii factuale, pana la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O conditie importanta ce trebuie respectata in formularea lor este ca toate raspunsurile oferite sa fie plauzibile, altfel se reduce numarul de alternative si creste posibilitatea de a stabili raspunsul corect la intamplare.

Exemple:

q    Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezinta, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multipla. Sunt alcatuiti din doua categorii de informatii distribuite pe doua coloane. Informatiile din prima coloana repre-zinta premisele, iar cele din a doua coloana raspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizeaza in mod deosebit pentru a evalua in ce masura elevii pot identifica relatiile corecte dintre diferitele informatii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi s.a. Este indicat ca numarul de raspunsuri si premise sa fie diferit si sa li se precizeze elevilor daca un raspuns poate fi ales o data sau de mai multe ori.

Exemple:

In cazul acestor itemi este necesara precizarea clara a instructiunilor referitoare la tipul elementelor existente in fiecare coloana si la modul in care trebuie prezentat raspunsul. Caracteristica esentiala a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicata in evaluarea rezultatelor invatarii; nu presupun o schema de notare detaliata, pentru fiecare raspuns corect acordandu-se punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este ca evalueaza acele rezultate ale in-vataturii situate in zona inferioara a domeniului cognitiv (cunostinte, priceperi, capacitati de baza elementare). Contin premise pentru formularea unor ras-punsuri intamplatoare, fara cunoasterea solutiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situatie se poate introduce cerinta de a modifica varianta falsa, astfel incat aceasta sa devina adevarata.

3. Itemi semiobiectivi. Itemii semiobiectivi solicita din partea elevului sa elaboreze efectiv raspunsul. Acesta de regula este un raspuns scurt care permite evaluarea unui numar mare de concepte, priceperi, capa-citati.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

itemii cu raspuns scurt;

itemii de completare;

intrebarile structurate.

q  Itemii cu raspuns scurt solicita elevii sa formuleze un raspuns scurt din punct de vedere al continutului, cat si al formei, intinderii. Presupun atat stapanirea unor cunostinte cat si abilitate de a elabora si structura cel mai potrivit si scurt raspuns, dar nu permit evaluarea unor capacitati intelectuale superioare. Inlatura pericolul unor raspunsuri date intamplator. Pot sa se inregistreze nu numai raspunsuri corecte, ci si partial corecte, fapt ce trebuie ilustrat in baremul de corectare. Raspunsul poate consta intr-un cuvant, un numar, un simbol sau o propozitie. Corectarea lor este mai dificila decat in cazul itemilor obiectivi, pentru ca elevii pot sa nu se limiteze la formularea unui raspuns scurt.

Exemple:

Mentionam ca acesti itemi, prin raspunsul scurt pe care-l solicita nu stimuleaza dezvoltarea unor capacitati superioare.

q  Itemi de completare. Reprezinta o varianta a itemilor cu raspuns scurt. Solicita elevii sa formuleze un raspuns care sa completeze o afirmatie incompleta sau un enunt lacunar pentru a-i conferi valoare de adevar.

Exemple:

Itemii de completare nu sunt adecvati pentru evaluarea capacitatilor intelectuale superioare (analiza, sinteza, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin raspunsurile foarte scurte pe care le solicita, daca sunt folositi in exces si exclusiv, pot chiar frana dezvoltarea acestora.

Atat in cazul itemilor cu raspuns scurt si de completare, elevii trebuie sa demonstreze nu numai cunoasterea problemei, ci si capacitatea de a structura si formula cel mai scurt si potrivit raspuns. In elaborarea lor nu se recomanda folosirea textelor din manual pentru a nu incuraja memorarea mecanica.

q  Intrebarile structurate reprezinta itemi formati din mai multe in-trebari de tip obiectiv sau semiobiectiv legate intre ele printr-un element co-mun. In elaborarea intrebarilor se porneste, in general, de la un material-stimul constand in diferite texte, harti, grafice, diagrame. Prezinta avantajul ca orien-teaza elevul in elaborarea raspunsurilor, creeaza conditii pentru evaluarea unor abilitati cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-matiilor, precum si gradarea complexitatii si dificultatii sarcinilor de lucru, per-mit transformarea unui item de tip eseu intr-o suita de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate in apreciere si notare.

Stimuleaza dezvoltarea capacitatilor si abilitatilor intelectuale supe-rioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.

Intrebarile solicita un raspuns deschis, dar relativ scurt, care sa nu de-pinda de raspunsul la intrebarea precedenta pentru a putea fi apreciat si notat corect, conform baremului. Ele trebuie sa fie in concordanta si strict corelate cu materialele-stimul folosite, sa testeze unul sau mai multe obiective.

Exemplu:

Observam ca intrebarile structurate permit testarea unei varietati de cunostinte, competente, abilitati, gradarea complexitatii si dificultatii sarcinii, crearea conditiilor ca evaluarea sa ofere sansele unor raspunsuri corecte pentru toti elevii, dar si sa discrimineze performantele la varf.

In elaborarea intrebarilor structurate trebuie respectate cateva cerinte:

intrebarile sa fie ordonate in ordinea dificultatii raspunsurilor solicitate;

subintrebarile sa solicite, de regula, raspunsuri deschise, dar posibil de formulat intr-un timp relativ scurt;

raspunsurile la o subintrebare sa nu fie conditionate de corectitudinea raspunsurilor anterioare;

subintrebarile trebuie sa fie in concordanta cu materialele pe marginea carora sunt formulate;

prezentarea clara a obiectivelor evaluate;

concomitent cu formularea intrebarii sa se elaboreze si schema de evaluare;

3.3 Itemi subiectivi (cu raspuns deschis)

Itemii subiectivi se caracterizeaza prin faptul ca solicita elevului evaluat elaborarea unui raspuns foarte putin sau deloc orientat. Testeaza in special originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunostintele asimilate. Se folosesc cu deosebire la stiintele socio-umane, avand in vedere specificul acestora si natura competentelor pe care urmaresc sa le formeze elevilor.

Prin intermediul lor se evalueaza rezultatele complexe ale invatarii, capacitati, competente care apar ca efecte cumulate in timp (analiza, sinteza, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).

Corectarea si notarea lor prezinta un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui numar de puncte pentru diferite elemente ale raspunsului asteptat), fie holistic (global), prin formularea unei judecati de ansamblu asupra raspunsului in conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanta.

In categoria itemilor subiectivi se inscriu:

rezolvarea de situatii problema;

eseul structurat;

eseul liber.

q  Rezolvarea de situatii problema il pune pe elev intr-o situatie noua, inedita, pentru care nu are o solutie predeterminata. x)

Rezolvarea de probleme/situatii problematice contribuie nu numai la evaluarea randamentului scolar, ci si la dezvoltarea creativitatii, gandirii divergente, imaginatiei, capacitatii de generalizare si de transfer. Acest tip de item dezvolta gandirea euristica, independenta, spiritul critic, reflexiv, for-meaza abilitati de comunicare, cooperare, lucru in echipa (cand este rezolvat in activitate de grup). In aceasta situatie evaluarea va avea in vedere com-portamentele implicate in rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zisa a solutiei/rezultatului:

intelegerea problemei;

documentarea in vederea identificarii informatiilor necesare in rezolvarea problemei;

formularea si testarea ipotezelor;

stabilirea strategiei rezolutive;

prezentarea si interpretarea rezultatelor.

Desi are o mare valoare formativa, desi testeaza capacitati superioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implica o anumita subiectivitate in evaluare, mai ales in cazul problemelor care solicita rezolvarea in termeni de optim sau dezirabil. Daca activitatea a fost organizata in echipa, notarea trebuie individualizata, tinandu-se cont de rolul si sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item in care persoana evaluata trebuie sa elaboreze un raspuns liber, personal, care sa se conformeze unor cerinte. In functie de gradul de detaliere a cerintelor si criteriilor ce trebuie respectate in formularea raspunsului, distingem:

eseul structurat;

eseul liber.

Eseurile acopera o gama larga de obiective, dar o arie relativ mica de continuturi. Se utilizeaza frecvent in evaluarea la stiintele socio-umane (com-puneri, demonstratii "cu teza", descrieri etc.).

Solicita un timp mai mare pentru rezolvare, dar si pentru corectare si apreciere.

Evalueaza obiective de maxima complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza cunostintele intr-un mod original, de a interpreta informatiile si a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar si elevat).

Eseul, in ambele variante, permite evaluatorului sa-si formeze o ima-gine globala, sintetica asupra capacitatilor de transfer si constructie personala a elevului, sa evalueze creativitatea, originalitatea, gandirea critica si coerenta, independenta gandirii s.a.

Exemple:

Precizam ca in cazul in care se foloseste eseul ca instrument de evaluare se impune o atentie in plus pentru formularea precisa a obiectivelor si elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua cat mai mult posibil subiectivitatea in apreciere. Se vor avea in vedere aspecte multiple: continutul stiintific, argumentarea, organizarea si prezentarea ideilor, abilitatile analitice si critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuatia, asezarea in pagina, acuratetea lucrarii si altele, in functie de disciplina, tema, clasa.

Retinem in concluzie ca profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare. Optiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura continutului, obiectivele urmarite prin actul evaluativ. Odata ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuie facuta stiintific si cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea mai completa in probleme de metodologie a conceperii, aplicarii si stabilirii baremelor de corectare recomandam consultarea ghidurilor de evaluare realizate in foarte bune conditii de Serviciul National de Evaluare si Examinare care ofera informatii si sugestii cu adevarat valoroase.