Jean Piaget - Teorii ale invatarii

Jean Piaget - Teorii ale invatarii

Jean Piaget s-a orientat, inca de la inceputul activitatii sale stiintifice, spre cercetarile de psihologie care, in mare parte, vizau problematica invatarii si dezvoltarii copilului. Rezultatele obtinute in urma acestor cercetari s-au dovedit deosebit de valoroase pentru teoria si practica pedagogica, asupra carora au avut un impact deosebit. Traind in anturajul unora dintre reprezentantii curentului "Educatia noua" (Édouard Claparède, Adolphe Ferrière s.a.), el a manifestat un interes special pentru ideile lor si pentru problemele invatamantului. In ceea ce priveste invatamantul, indiferent de domeniile sale, Jean Piaget considera ca acesta ridica trei probleme centrale, carora nu li s-au dat inca solutii adecvate

a) Care este scopul invatamantului? Acumularea de catre cel educat a unor cunostinte utile sau a-l invata sa invete si sa inoveze intr-un domeniu oarecare? A invata sa controleze, sa verifice, sa aprecieze sau doar sa repete cunostinte?

b) Care sunt domeniile (sau subdomeniile) necesare pentru atingerea scopului? Domeniile de cultura, domeniile de rationare (gandire), domeniile de experimentare?

c) Dupa alegerea acestor domenii este necesar sa cunoastem suficient de bine legile dezvoltarii mintale a copilului, pentru a gasi metodele cele mai potrivite tipului de formare dorita.

In identificarea solutiilor la aceste probleme, pedagogia stiintifica, bazata pe propriile experimente, dar si pe datele obtinute de investigatiile altor stiinte cu privire la educatie, joaca un rol hotarator. Mai intai, ea trebuie sa determine scopurile educatiei. Se intelege, de la sine, ca societatea este cea care stabileste scopurile educatiei si o face in doua moduri: "Le fixeaza mai intai spontan prin constrangerile limbajului, ale obiceiurilor, ale opiniei publice, ale familiei, ale nevoilor economice etc., adica prin numeroase forme de actiune colectiva, prin intermediul carora societatea se pastreaza si se transforma, modeland fiecare generatie noua dupa mulajul static sau mobil al celor precedente. In al doilea rand, ea le fixeaza apoi intr-un mod premeditat prin organele de stat sau institutiile particulare, dupa tipurile de educatie avute in vedere" . Aceasta determinare nu se face insa la intamplare. Atunci cand se face in mod spontan, ea cade sub incidenta legilor sociologice, prin analiza carora se pot lamuri deciziile premeditate ale autoritatilor in domeniul educatiei. Aceste decizii trebuie sa se ia pe baza unor informatii diverse: politice, economice, tehnice, morale, intelectuale etc., obtinute prin consultarea directa a celor interesati. Pentru forurile care dau directive educatorilor, un real interes prezinta studiile asupra relatiilor dintre viata sociala si educatie. Nu este suficient sa se fixeze anumite scopuri pentru a se si realiza, deoarece ramane problema mijloacelor care conditioneaza alegerea si realizarea scopurilor si care tine mai mult de psihologie, decat de sociologie. Asadar, determinarea scopurilor educatiei sau ramane o chestiune de opinii autorizate si de empirism sau trebuie sa constituie obiectul unor studii sistematice, fapt care s-a conturat din ce in ce mai mult in pedagogia secolului XX. Fie ca programele de studiu si metodele didactice sunt impuse de stat, fie sunt lasate la indemana profesorilor, nu putem trage nici o concluzie intemeiata asupra randamentului lor efectiv sau asupra multiplelor efecte neprevazute, pe care ele le pot avea asupra formarii indivizilor, fara un studiu sistematic dispunand de mijloacele de control, pe care le-au elaborat statistica moderna si diversele cercetari psiho-sociologice. Studiul care dispune de aceste mijloace intra in sfera de competenta a pedagogiei experimentale. Dar orice metoda didactica si orice program de invatamant, ale caror aplicatii si rezultate si-ar propune sa le analizeze pedagogia experimentala, ridica probleme ale psihologiei dezvoltarii, ale psihologiei invatarii si ale psihologiei generale a inteligentei. Prin urmare, se poate spune ca "progresele pedagogiei experimentale, intrucat aceasta este o stiinta independenta in ceea ce priveste obiectul ei, sunt in mod necesar legate, ca in cazul tuturor stiintelor, de cercetari interdisciplinare, daca ea vrea sa se constituie ca o adevarata stiinta, adica o stiinta explicativa si nu numai descriptiva"

In general, suntem tentati sa apreciem valoarea invatamantului in functie de reusita elevilor la examene. Credem ca reusita la examene constituie o garantie a insusirii temeinice a cunostintelor, cand, dimpotriva, problema consta in a stabili ce se pastreaza, dupa cativa ani, din cunostintele testate prin intermediul examenelor. O buna parte a muncii scolare este influentata de perspectiva acestor examene, este chiar deformata de aceasta preocupare devenita dominanta. Dar daca vrem sa dam dovada de obiectivitate stiintifica si de onestitate fata de elevi si de parinti, precizeaza Jean Piaget, chestiunea prealabila a unei cercetari pedagogice asupra randamentului scolar consta in compararea rezultatelor obtinute de scolile unde nu se tin examene, valoarea unui elev fiind apreciata de profesori dupa munca depusa de-a lungul anului, si randamentul din scolile obisnuite, unde perspectiva examenelor falsifica, poate, munca elevilor si pe aceea a profesorilor. Schimbarea perspectivei asupra scopului educatiei si a randamentului scolar atrage dupa sine inclusiv o schimbare a metodologiei didactice: "Daca dorim, asa cum se simte din ce in ce mai mult nevoia, sa educam indivizi capabili sa faca noi descoperiri si sa determine progresul societatii de maine, este clar ca o educatie a descoperirii active a adevarului este superioara unei educatii care consta doar in a-i dresa pe subiecti pentru a vrea prin acte de vointa prealabil conturate si a sti prin adevaruri pur si simplu acceptate. Dar chiar daca ne-am propune ca scop sa formam spirite conformiste mergand pe drumurile deja batatorite ale adevarurilor dobandite, subzista problema de a ne convinge daca transmiterea adevarurilor stabilite se realizeaza mai bine prin procedee de simpla repetitie sau printr-o asimilare mai activa" . In rezolvarea problemelor invatamantului, implicit in alegerea metodelor didactice, foarte importanta este clarificarea chestiunilor legate de natura inteligentei sau a cunoasterii, rolul experientei in formarea notiunilor si mecanismul transmisiilor sociale sau lingvistice de la adult la copil.  

La interogatia de natura epistemologica, cea privitoare la geneza cunostintelor, Jean Piaget a cautat sa ofere un raspuns de natura psihologica. Cunostintele se construiesc printr-o interactiune permanenta a subiectului cu obiectul, a individului cu mediul. A explica mecanismele de achizitie si utilizare a cunostintelor inseamna a explica inteligenta, prin modalitatea in care ea se construieste.

Didactica secolului al XIX-lea a fost dominata de teoria treptelor formale herbartiene si de metoda intuitiei, conform careia contactul direct cu lucrurile sau cu imaginile acestora ar fi hotarator pentru procesul invatarii. De o deosebita pretuire s-au bucurat pedagogia lui Johann Heinrich Pestalozzi si cea a lui Friedrich Adolf W. Diesterweg. In problema metodei de instruire, Pestalozzi a fost un adept al intuitiei, considerata izvorul oricarei cunostinte. Orice cunostinta trebuie sa provina de la intuitie si sa poata fi redusa la intuitie. Pentru a dezvolta inteligenta copiilor nu trebuie sa rationam cu ei, ci sa ne limitam la urmatoarele demersuri: sa marim treptat cercul intuitiilor, sa intiparim cunostintele clar si distinct in memoria copiilor, sa-i invatam un limbaj care sa cuprinda toate reprezentarile pe care natura si arta le ofera. Instruirea trebuie sa constituie o trecere continua de la intuitie la notiune, de la concret la abstract. Si atunci, invatamantul va avea ca punct de plecare lucrurile familiare copilului. Spre deosebire de Comenius, care prin intuitie voia sa asigure elevilor mai ales posibilitatea de a lega de fiecare cuvant invatat reprezentarea corecta a obiectului desemnat prin intermediul lui, Pestalozzi avea in vedere dobandirea notiunilor clare. Pentru el, intuitia constituie doar un prim pas spre generalizare. Pentru Pestalozzi, observatia, perceptia senzoriala, reprezinta baza cunoasterii. Instruirea trebuie sa inceapa, asadar, cu experienta imediata a copilului, cu studiul mediului inconjurator, cunostintele dobandite in acest fel urmand, mai apoi, sa fie prinde in continutul notiunilor vehiculate prin intermediul limbajului. Intuitia, ridicata la rangul de principiu absolut, va incepe cu insusirile generale ale lucrurilor, va continua cu cele specifice lucrurilor de aceeasi specie si apoi cu cele individuale. Ideea de "trepte psihologice" sau de "trepte formale" (claritatea, asociatia, sistema si metoda) era motivata de Herbart prin faptul ca evolutia cunoasterii are ca punct de plecare intuitia, de la care se trece, treptat, spre notiuni si, mai apoi, de la notiuni cu un grad de generalitate mai mic la altele cu un grad de generalitate mai mare. Pentru Diesterweg, educatia intelectuala are cu deosebire un scop formal, dezvoltarea spiritului copilului, si se sprijina pe intuitie. Copilul nu cunoaste sigur si clar decat ceea ce a intuit si a castigat prin propria activitate. Ca discipol al lui Pestalozzi, Diesterweg a facut din intuitie principiul intregii cunoasteri. Copiii nu cunosc temeinic decat ceea ce au experimentat. Fara intuitia sensibila, stiintele naturii nu sunt decat o suma de notiuni vide. Fara intuitia interioara, universul nu este decat o himera.

Metoda intuitiei se intemeia pe psihologia si epistemologia empirista, care faceau din imagine elementul fundamental al cunoasterii. Pe baza perceptiilor se formeaza reprezentarile, iar din acestea, prin procesul de abstractizare si generalizare, se formeaza notiunile. Desi in pedagogia clasica moderna notiunea de "activitate" era des vehiculata, aceasta idee s-a dezvoltat mai ales in primele decenii ale secolului XX, in general considerandu-se ca in cunoastere nu este suficienta observarea obiectului, impunandu-se desfasurarea unei actiuni asupra lui, a unei activitati. In conceptia lui John Dewey, de exemplu, semnificatia lucrurilor se dobandeste prin manipularea lor. Este vorba insa, ca si in cazul lui Edouard Claparède, de un activism de tip asociationist: gandirea pune in relatie datele observatiei, semnificatiile acestora si continutul constiintei. Dar John Dewey nu a dat o explicatie ampla, psihologica sau epistemologica, desfasurarii actelor intelectuale legate de manipularea obiectelor, ceea ce explica, in parte, orientarea progresivismului si a "Scolii active" spre manualism, activitatea copilului fiind redusa la actiunile concrete . Abia mai tarziu, John Dewey a formulat, in The Quest for Certainty (1929), ipoteza naturii operative a gandirii: gandirea (ideile si conceptiile noastre) este denumirea generica data unor operatii de executat sau care au fost deja executate. Ipoteza formulata de John Dewey a fost confirmata de cercetarile intreprinse de Jean Piaget, in urma carora a elaborat teoria caracterului operativ al gandirii. In cercetarile intreprinse, el a adoptat, in primul rand datorita formatiei de biolog, metoda genetica, urmarind sa explice functiile mentale prin modul in care ele se formeaza, prin dezvoltarea lor la copil. Cercetarile sale s-au indreptat spre studiul limbajului, gandirii, reprezentarii lumii, cauzalitatii fizice, judecatii morale, construirii realului, genezei numarului, dezvoltarii notiunii de "cantitate" etc. Problema centrala a acestor cercetarii a reprezentat-o insa formarea si dezvoltarea inteligentei, in studiul careia a pornit de la psihologia actionala a lui Paul Janet si de la teoria inteligentei elaborata de Edouard Claparède, conform careia inteligenta este un proces de adaptare la situatii noi. Ea se manifesta in momentul in care, datorita dereglarii relatiei dintre organism si mediu, individul este nevoit sa actioneze pentru refacerea echilibrului, adaptandu-se noilor conditii.

Dezvoltarea inteligentei constituie, in opinia psihologului elvetian, o prelungire a mecanismelor biologice de adaptare. Inteligenta reprezinta o forma superioara de adaptare optima, eficienta, in situatii noi, problematice, prin restructurarea datelor experientei. Conceptia lui Jean Piaget despre invatare privita ca o modificare a starii cunostintelor, dar si ca "o constructie in care ceea ce este primit de la obiect si ceea ce este adus de subiect sunt indisolubil unite", se integreaza coerent in ansamblul cercetarilor privind dezvoltarea inteligentei. Adaptarea este "un echilibru intre asimilare si acomodare" . Asimilarea este actul de insusire si incorporare a unor noi date despre realitate in vechile structuri intelectuale: " . inteligenta, arata Jean Piaget, este asimilare in masura in care ea incorporeaza intregul dat al experientei. Fie ca e vorba de gandire care, datorita judecatii, face ca noul sa se includa in ceea ce este cunoscut si reduce astfel universul la propriile ei notiuni sau de inteligenta senzorio-motorie care structureaza si ea lucrurile percepute reducandu-le la schemele sale, adaptarea intelectuala comporta in toate cazurile un element de asimilare, adica de structurare prin incorporarea realitatii exterioare in forme datorate activitatii subiectului" Cu alte cuvinte, asimilarea este un proces de integrare prin care un individ incorporeaza noi informatii in schemele operatorii si in experienta cognitiva de care dispune deja. Oricarei asimilari ii urmeaza o acomodare, altfel spus, o modificare a structurilor psihice ale individului, potrivit realitatilor cu care s-a aflat in contact. Acomodarea presupune modificarea schemelor existente, in functie de caracteristicile noii situatii. O conduita adaptata la un moment dat al dezvoltarii si la un anumit mediu presupune existenta unei stari de echilibru intre cele doua procese. Potrivit lui Jean Piaget, aceasta stare de echilibru poate fi considerata ca un stadiu in dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi determinata prin stari de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilari si acomodari, antreneaza o noua stare de echilibru, adica un nou stadiu in dezvoltarea inteligentei. Astfel, progresul inteligentei poate fi considerat ca rezultat al unei echilibrari progresive. Intreaga activitate mintala tinde spre realizarea unei structuri, care se concretizeaza intr-o stare de echilibru.

Viata mintala este o acomodare la mediul ambiant, care nu poate fi niciodata pura, deoarece incorporand elementele noi de cunoastere in schemele anterioare, inteligenta modifica neincetat aceste scheme, pentru a le ajusta conform datelor noi. Dar si invers, lucrurile nu sunt niciodata cunoscute in sine, deoarece aceasta activitate de acomodare nu este posibila decat in functie de procesul de asimilare. Acomodarea presupune efectuarea unor actiuni: de includere in noile structuri si de modificare a lor. In primii ani ai dezvoltarii copilului, ele au un caracter concret. A cunoaste un obiect inseamna, la aceasta varsta, a actiona asupra lui si a-l transforma pentru a descoperi mecanismele acestei transformari. Asadar, cunostintele deriva din actiune. Ulterior, actiunile se interiorizeaza devenind operatii logico-matematice. Inteligenta consta, acum, in executarea si coordonarea actiunilor sub forma reflexiva. Caracteristica esentiala a gandirii logice este de a fi operatorie, adica de a prelungi actiunea interiorizand-o . De exemplu, insusirea conceptului unei clase presupune o operatie de clasificare. Mai intai, exista actiunea de a clasifica, apoi, prin interiorizarea acesteia, se obtine operatia de clasificare, cu ajutorul careia se dobandesc conceptele unor clase particulare. Operatiile se caracterizeaza prin reversibilitate (se pot desfasura in sensuri opuse) si prin coordonarea in structuri de ansamblu sau in grupuri. In acest fel, exista grupuri de clasificari, de serieri, de masurari etc.

Jean Piaget priveste evolutia ontogenetica a inteligentei ca o constructie progresiva, ce depinde atat de factori interni (capacitatile initiale ale individului), cat si de factori externi (caracteristicile mediului in care se dezvolta individul). Inteligenta inseamna, in primul rand, adaptare, respectiv un echilibru intre organism si mediu, care este rezultatul interdependentei celor doua procese complementare: asimilarea si acomodarea.

Functiile esentiale ale inteligentei, considera Jean Piaget, constau in a intelege si a inventa, altfel spus, a construi structuri mintale structurand realul. Cele doua functii sunt indisociabile, deoarece pentru a intelege un fenomen sau un eveniment trebuie sa reconstituim transformarile in urma carora a rezultat fenomenul sau evenimentul, iar pentru a putea face asa ceva este necesar sa fi fost elaborata o structura de transformari, ceea ce presupune inventie sau reinventie . Daca vechile teorii psihologice, precum asociationismul, puneau accentul exclusiv pe intelegere si considerau inventia ca o simpla descoperire a realitatii deja existente, teoriile moderne subordoneaza intelegerea inventiei, considerand-o pe aceasta din urma ca expresie a unei construirii continue de structuri de ansamblu.

Faptul esential care contrazice asociationismul consta in aceea ca cunostintele deriva din actiune, nu in sensul unor simple raspunsuri asociative, ci in sensul asimilarii realului la coordonarile necesare si generale ale actiunii: "A cunoaste un obiect inseamna a actiona asupra lui si a-l transforma spre a sesiza mecanismele acestei transformari in legatura cu actiunile transformatoare insasi. Asadar, a cunoaste inseamna a asimila realul structurilor de transformari, structuri pe care inteligenta le elaboreaza intrucat este o prelungire directa a actiunii" . Inteligenta deriva din actiune. Chiar in manifestarile sale superioare, in care nu mai actioneaza decat datorita mecanismelor gandirii, inteligenta consta in a executa si coordona actiuni, dar sub o forma interiorizata si reflexiva. Aceste actiuni interiorizate nu sunt altceva decat "operatii logice sau matematice, motoare ale oricarei judecati sau ale oricarui rationament" . Aceste operatii nu sunt insa simple actiuni interiorizate, caci ele prezinta, ca expresii ale celor mai generale coordonari ale actiunii, un dublu caracter: de a fi reversibile si, in consecinta, de a se coordona in structuri de ansamblu. Prin urmare, la toate nivelurile inteligenta este o asimilare a datului la structuri de transformari, a structurilor de actiuni elementare la structuri operatorii superioare, care constau in a organiza realul in act sau in gandire, nicidecum in a-l copia pur si simplu. Uneori, cunostintele provin din contactul cu lucrurile, in sensul ca prin observare li se descopera anumite proprietati (experienta fizica), alteori, ele rezulta din actiunile asupra lucrurilor. De exemplu, ordinea si suma numerica nu sunt insusiri ale unor lucruri, ci rezulta din actiunea de numarare si ordonare (experienta logico-matematica).

In ceea ce priveste aparitia si dezvoltarea operatiilor, Jean Piaget a stabilit patru stadii, prin care copilul trece succesiv si cu viteze diferite. Punctul de plecare al operatiilor intelectuale trebuie cautat intr-o prima perioada de dezvoltare, caracterizata prin actiuni si inteligenta senzorio-motorie . Intre 0-2 ani, copilul cunoaste prin perceptii si miscari (stadiul intelectului senzorio-motor/inteligenta senzorio-motorie), fara a fi capabil de reprezentare sau de gandire. El dobandeste toate informatiile pe cale senzoriala (vizual, auditiv, tactil) si motorie. Acum, inteligenta lui are un caracter practic, permitand efortul de intelegere a situatiilor si constituirea unor scheme de actiune, pe care se vor construi structurile operatorii si notiunile ulterioare. Intre 0 si 2 ani, inteligenta copilului isi are originea in perceptie si actiune.  Este o inteligenta practica, legata de actiunea efectiva a copilului, care are la baza mobilizarea schemelor senzorio-motorii si coordonarea lor. In cursul acestei perioade se produce o decentrare, care il face pe copil sa se distinga de lumea inconjuratoare.

In perioada 2-7/8 ani se formeaza functia simbolica sau semiotica, cea care ii permite copilului reprezentarea obiectelor sau evenimentelor cu ajutorul unor simboluri sau semne (indeosebi limbajul). Acesta este stadiul preoperational. Functia simbolica ii permite inteligentei senzorio-motorii sa se prelungeasca in gandire. Exista insa doua circumstante care intarzie formarea operatiilor propriu-zise si fac ca, in aceasta etapa, gandirea sa ramana preoperatorie:

a) Este nevoie de timp pentru a interioriza actiunile in gandire, deoarece copilului ii este mai greu sa isi reprezinte desfasurarea unei actiuni si rezultatele ei in termeni de gandire, decat sa se limiteze la o executare propriu-zisa.

b) Interiorizarea actiunilor presupune reconstruirea lor pe un plan nou. Nefiind capabil de operatii, copilul nu reuseste, in aceasta perioada, sa construiasca notiunile cele mai elementare de conservare, care sunt conditii ale deductibilitatii logice.

In acest stadiu ­al gandirii intuitive, copilul este inca foarte strans legat de obiectele concrete. Neputand interioriza actiunile, deoarece ii lipsesc operatiile, el nu se poate ridica la notiunile de conservare a lungimilor, a volumului, a masei etc. (de exemplu, o linie dreapta, dupa ce a fost franta, reprezinta pentru el un drum mai lung).

Stadiul inteligentei preoperatorii este impartit de Jean Piaget in doua substadii, care exprima progresele inregistrate in evolutia copilului: substadiul gandirii simbolice si preconceptuale (2-4 ani) si substadiul gandirii intuitive (4-7/8 ani). Substadiul gandirii simbolice si preconceptuale apare in momentul cand se instaleaza o functie fundamentala pentru evolutia conduitelor ulterioare, care consta in posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui "semnificant". Aceasta functie generatoare a reprezentarii este denumita, in general, functie simbolica, iar lingvistii o denumesc functie semiotica. Copilul poate sa-si reprezinte mintal obiecte sau evenimente cu ajutorul simbolurilor. Aceasta posibilitate de a-si reprezenta simbolic lucrurile este regasita in urmatoarele cinci conduite, care apar aproape simultan: imitatia amanata (aceea care se realizeaza in absenta modelului), jocul simbolic sau jocul de fictiune, desenul, imaginea mentala (apare ca o imitatie interiorizata) si, mai ales, limbajul, care permite evocarea verbala a unor evenimente care nu au loc in prezent. Primele patru dintre cele cinci forme de conduita se bazeaza pe imitatie, care constituie o prefigurare a reprezentarii.

Perioada inteligentei preconceptuale (2-4 ani) se caracterizeaza prin existenta preconceptelor, iar pe planul rationamentului in formare prin transductie sau rationament preconceptual: "Preconceptele sunt notiunile legate, la copil, de primele semne verbale, a caror folosire o capata. Particularitatea acestor scheme consta in faptul ca ele raman la jumatatea drumului, intre generalitatea conceptului si individualitatea elementelor care il opun, fara a atinge nici una nici cealalta" . Rationamentul care leaga asemenea preconcepte a fost numit "transductiv". El se constituie ca un rationament primitiv, care nu leaga elementele componente prin deductie, ci prin analogii imediate.

In substadiul gandirii intuitive se produce coordonarea treptata a raporturilor reprezentative, deci o conceptualizare in crestere. Ea va conduce copilul de la faza simbolica sau preconceptuala pana in pragul operatiilor. Insa aceasta inteligenta ramane in mod constant prelogica, deoarece mai substituie inca operatiile nedesavarsite printr-o forma semisimbolica de gandire, care este rationamentul intuitiv. Controlul judecatilor se face prin intermediul "reglarilor intuitive". Dupa Jean Piaget, principalele limitari ale gandirii in perioada preoperatorie sunt:

a) Egocentrismul, care se refera la incapacitatea copilului de a privi lucrurile si din punctul de vedere al celuilalt, ramanand prizonierul propriei perspective;

b) Centrarea, care presupune orientarea asupra unei singure trasaturi a situatiei si ignorarea celorlalte, indiferent de relevanta lor;

c) Amestecul realului cu imaginarul;

d) Ireversibilitatea, care exprima incapacitatea copilului de a efectua operatii mentale reversibile.

Jean Piaget considera reversibilitatea ca fiind principala caracteristica a gandirii umane, exprimand capacitatea de a executa mental aceeasi actiune in doua sensuri. La varsta de 2-7/8ani, copilul nu este capabil de reversibilitate, deoarece ramane inca legat de perceptiile imediate. Acest lucru a fost demonstrat prin experimentele privind conservarea substantei, greutatii si a volumului. De exemplu, pentru a verifica conservarea substantei, li s-au aratat copiilor doua bilute identice din plastilina, dupa care una dintre ele a fost rulata sub forma unui bastonas. Apoi, ei au fost intrebati daca bastonasul are aceeasi cantitate de plastilina ca si bila si li s-a cerut sa justifice raspunsul. In raspunsurile lor, copiii au apreciat ca este mai multa plastilina in bastonas, pentru ca este mai alungit. Pentru sesizarea conservarii volumului, s-a turnat apa dintr-un pahar mai scund si mai larg intr-unul mai inalt si mai stramt. Copilul a apreciat ca este mai mult lichid in cel de-al doilea pahar, pentru ca nivelul acestuia este mai ridicat, nesesizand faptul ca volumul lichidului este acelasi. Asadar, concluzioneaza Jean Piaget, gandirea copilului este influentata de intuitie. El nu poate trece dincolo de aspectele de forma si marime sesizate pe cale perceptiva pentru a surprinde elementele constante. Pentru el, un obiect care isi schimba forma isi modifica si cantitatea de materie. Copilul nu rationeaza decat asupra configuratiilor percepute. Gandirea lui se centreaza doar asupra uneia dintre cele doua caracteristici opuse: lungimea si grosimea sau latimea si inaltimea si nu stabileste o coordonare intre cele doua dimensiuni. Catre varsta de 5 ani, el reuseste sa se centreaze succesiv asupra celor doua caracteristici, dar aceasta centrare il impiedica sa isi dea seama ca exista o compensatie (bastonasul de plastilina contine tot atata substanta pentru ca este mai lung, dar in acelasi timp mai subtire; este la fel de multa substanta pentru ca nu s-a scos si nu s-a adaugat nimic).

Posibilitatea interiorizarilor si coordonarilor apare pe la 7/8 ani. Altfel spus, acum se formeaza operatiile: reuniri si disocieri, inlantuirea relatiilor, corespondente, sintetizari etc. Opera­tiile au insa un caracter concret (copilul reflecteaza numai in legatura cu actiunea in curs), iar progresul interiorizarii se realizeaza in pasi foarte mici, conferindu-i o mobilitate redusa. Acesta este stadiul operatiilor concrete, cand se manifesta reversibilitatea gandirii. In acest stadiu, copilul poate concepe ca fiecarei actiuni ii corespunde o actiune inversa, care permite revenirea la starea anterioara. Fiind capabil de reversibilitate, el va putea surprinde si invarianta, adica ceea ce este constant si identic in lucruri (conservarea substantei, a greutatii si a volumului). Experimentele lui Jean Piaget referitoare la conservare pun in evidenta caracterul operatoriu al gandirii copilului. Operatiile sunt actiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile si coordonate in structuri. Ele se caracterizeaza prin faptul ca sunt in mod riguros si necesar reversibile. Copilul care afirma ca deformarea bilei nu a modificat cantitatea de plastilina, considera aceasta deformare reversibila. Cantitatea de plastilina constituie invariantul acestei transformari reversibile, care este deformarea. Orice transformare reversibila contine un invariant. Operatiile se caracterizeaza si prin faptul ca sunt intotdeauna organizate in structuri. Structurile de ansamblu, in care se coordoneaza operatiile concrete, au fost numite de Jean Piaget "grupari", prin analogie cu structurile matematice de grup.

Gruparile operatorii care se constituie incepand cu varsta de 7-8 ani sunt ilustrate de operatiile logico-matematice de seriere a relatiilor asimetrice, de clasificare, de construire a sistemului numerelor intregi, dar si de cele infralogice (achizitia notiunilor de spatiu, timp, cauzalitate). Operatiile care apar la aceasta varsta sunt numite "operatii concrete", deoarece ele nu sunt posibile decat daca se efectueaza pe un material concret. Copiii care ajung la operatiile descrise mai sus sunt, de regula, incapabili sa le efectueze atunci cand inceteaza sa manipuleze obiectele si cand sunt solicitati sa rationeze prin simple enunturi verbale. De exemplu, copilul aflat in acest stadiu de dezvoltare are dificultati in rezolvarea problemei: "Ana este mai inalta decat Maria, iar Ana este mai scunda decat Ioana. Care dintre ele este cea mai scunda?", dar nu va intampina vreo dificultate daca i se dau trei papusi, care le reprezinta pe cele trei fete.

De la 11-12 ani, gandirea copilului se desprinde de obiecte; relatiile, clasificarile se desprind de legaturile lor concrete (intuitive). De acum, el trece in stadiul operatiilor formale. Caracteristica generala a acestei etape rezida in dobandirea unui nou mod de a rationa, care nu se mai refera exclusiv la obiecte sau la realitati direct reprezentabile, ci la ipoteze, adica la propozitii din care pot fi trase consecintele necesare, fara ca subiectul sa se pronunte asupra veridicitatii sau falsitatii lor inainte de a examina rezultatul acestor implicatii. Gandirea dobandeste posibilitati multiple de combinare a ideilor, propo­zitiilor, ipotezelor . In acest stadiu se formeaza asa-zisele operatii "propozitio­nale", legate in mai mare masura decat operatiile concrete de folosirea limbajului. Varsta de 11-12 ani este inceputul gandirii ipotetico-deduc­tive sau formale, care se va dezvolta in timpul adolescentei. In aceasta perioada, are loc formarea spontana a unui spirit experimental, care deschide largi perspective activitatii constructive.

Stadiul operatiilor formale evidentiaza un progres semnificativ al gandirii copilului, care se elibereaza de concret, deoarece trecerea la preadolescenta si adolescenta ii asigura capacitatea de a rationa corect din punct de vedere formal dupa ipoteze, adica dupa propozitii despre care nu stie inca daca sunt adevarate sau false. Gandirea formala este ipotetico-deductiva, caci permite examinarea consecintelor ce decurg in mod necesar din ipoteze. Primul rezultat al acestei desprinderi a gandirii de obiecte consta in eliberarea relatiilor de ordine (serierile) si clasificarilor de legaturile lor concrete (intuitive). Structurile operatorii se dezvolta, devin mai mobile, mai extensibile. Substituirea manipularii reale sau imaginare a obiectelor cu enunturi verbale inseamna suprapunerea unei noi logici, logica propozitiilor, peste aceea a claselor si relatiilor, ceea ce inseamna cresterea numarului operatiilor posibile.

Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi aratat modul in care se dezvolta inteligenta, faptul ca ea isi are originea in interactiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul inconjurator, inca inainte de achizitia limbajului. Structurile operatorii ale inteligentei nu sunt innascute, ci se elaboreaza pana aproximativ la sfarsitul primelor doua decenii ale dezvoltarii individului. Ele pun in evidenta o constructie reala, realizata in trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai intai, sa se reconstruiasca rezultatele obtinute pe treapta precedenta, inainte de a largi si a construi ceva nou. Din acest punct de vedere, teoria piagetiana este o teorie constructivista, dar este si o teorie genetica, pentru ca se axeaza pe explicarea genezei si a evolutiei proceselor cognitive.

Modelul piagetian al dezvoltarii inteligentei umane ramane un reper pentru toti cei interesati de acest domeniu. El a castigat rapid multe adeziuni, dar nu putini au fost si cei care au manifestat rezerve fata de unele aspecte ale sale sau chiar au contestat-o. De exemplu, s-a apreciat ca procedeele intelectuale elaborate social se pot asimila si inainte de sapte ani. Apoi, ca formele logice nu se constituie numai prin cooperare, ci si prin presiunea societatii, care functioneaza si dupa varsta de 7/8 ani. Henri Wallon a formulat obiectii in legatura cu egocentrismul copilului in varsta de 2-7 ani, dar si cu conceptul de "socializare". Chiar daca, asa cum precizeaza insusi Jean Piaget in Psihologia copilului, disputa a fost provocata mai ales de sensurile diferite care s-au dat acestor ter­meni, el a fost obligat sa-si revizuiasca unele din concluziile formulate in primii ani de cercetare.

Ce ofera pedagogiei teoria operatorie a inteligentei? O baza psiho­logica elaborata pentru un invatamant activ-participativ, pentru un invatamant prin excelenta euristic. Operatiile se con­stituie in cursul unei cercetari, iar aceasta este provocata de o intrebare, de o problema. Intrebari simple, precum: Ce este aceasta? Este mai mult sau mai putin? Este mai mare sau mai mic? Unde? Cand? stimuleaza efectuarea unor operatii de clasificare, comparare, masurare, ordonare in timp si spatiu. O problema ofera posibilitati largi de efectuare a unor actiuni. Problema este un proiect de actiune realizabil fie printr-o manuire efectiva a obiectelor concrete, fie prin desen, cu aju­torul caruia elevul executa transformari, impartiri, suprapuneri etc. Uneori, actiunea poate fi reala (activitati de gradinarit, tamplarie etc.), alteori fictiva (oferindu-li-se elevilor materiale pentru manuiri efective). Un adevar este asimilat, considera Jean Piaget, in masura in care a fost redescoperit sau reconstruit cu ajutorul unei activitati. Reconstruirea presupune elaborarea unor structuri operationale, iar aceasta, la randul ei, implica inventie sau reinventie . De aceea, a intelege in­seamna a inventa ori a reconstrui prin reinventare.

Conform teoriei piagetiene, activitatea elevului dobandeste un nou sens: in procesul rezolvarii problemelor, el va efectua actiunea corespunzatoare unui anumit gen de operatii si va parcurge, mai apoi, etapele de interiorizare prin reprezentarea operatiilor cu si fara sprijin intuitiv. In conceptia lui Jean Piaget, actul invatarii presupune:

a) Depistarea operatiilor implicate in notiunea ce trebuie asimilata;

b) Crearea unei situatii care sa permita construirea operatiilor (o problema);

c) Efectuarea actiunii;

d) Interiorizarea actiunii si con­struirea operatiilor.

O astfel de intelegere a actului invatarii contrazice sistemul tra­ditional de instruire, centrat pe transmiterea de catre profesor si receptarea de catre elev a cunostintelor. O instruire realizata potrivit teoriei operatorii a inteligentei are avantajul de a le oferi elevilor nu numai cunostintele, ci si instrumentele de asimilare (operatiile logico-matematice) esentiale in procesul de instruire.

Folosind sintagma "Scoala activa", Jean Piaget simte nevoia sa aduca o clarificare: " . o scoala activa nu inseamna in mod necesar o scoala de lucrari manuale, . , daca la anumite niveluri activitatea copilului presupune manipularea de obiecte si chiar un anumit numar de tatonari materiale, in masura, de pilda, in care notiunile logico-matematice elementare nu se extrag din aceste obiecte, ci din actiunile subiectului si din coordonarile lor la alte niveluri, activitatea cea mai autentica de cautari se poate desfasura in planul gandirii, al abstractiunii celei mai avansate si al manipularilor verbale (care insa trebuie sa fie spontane si nu impuse cu riscul de a ramane partial neintelese)" . Atunci cand se opteaza pentru unele sau altele dintre metodele de instruire trebuie sa se tina seama de natura copilului, de legile psihologice ale dezvoltarii lui. Metodele active se sprijina pe tendintele proprii copilului, precum si pe activitatea spontana inerenta dezvoltarii mintale. Scoala traditionala ii impune elevului munca. Desigur, elevii pot sa depuna in aceasta munca un interes si un efort personal, iar in masura in care profesorul este un bun pedagog, colaborarea lui cu elevii face posibila activitatea acestora. Dar in logica sistemului, activitatea intelectuala si morala a elevului ramane eteronoma, fiind legata de constrangerea continua din partea profesorului, care, de altfel, poate sa-i ramana inconstienta elevului sau sa fie acceptata de bunavoie.

Structurile intelectuale si morale ale copilului nu sunt identice cu ale adultului si tocmai de aceea, prin noile metode de educatie li se vor prezenta copiilor de diferite varste obiectele de invatamant sub forme asimilabile structurii lor, corespunzatoare diverselor stadii de dezvoltare in care se afla. La punctul de plecare al evolutiei sale mintale, copilul este atras in doua sensuri contrare de doua tendinte inca nearmonizate intre ele si care raman relativ nediferentiate in masura in care nu si-au gasit echilibrul una in raport cu cealalta. Pe de o parte, copilul este nevoit sa isi acomodeze organele senzorio-motorii sau intelectuale la realitatea exterioara, la particularitatile lucrurilor de la care trebuie sa invete totul. Aceasta acomodare continua, care se transforma in imitatie, constituie o prima necesitate a actiunii sale. Pe de alta parte, pentru a-si acomoda activitatea la proprietatile lucrurilor, copilul are nevoie sa asimileze lucrurile la aceasta activitate si sa si le incorporeze. Obiectele nu prezinta interes decat in masura in care constituie o "hrana" pentru activitatea proprie, iar aceasta asimilare continua a lumii exterioare se confunda atat de mult cu acomodarea, in cursul primelor stadii, incat copilul incepe prin a nu stabili nici un hotar net intre activitatea sa si realitatea exterioara . Aceste stari de fapt prezinta o importanta fundamentala pentru educatie. Asimilarea, in forma ei cea mai pura, adica neechilibrata inca cu acomodarea la real, nu este altceva decat jocul. Jocul, care este una dintre activitatile cele mai caracteristice pentru copil, are o utilizare care ramane inexplicabila, daca nu precizam semnificatia acestei functii in raport cu ansamblul vietii mintale si al adaptarii intelectuale.

Studiul aparitiei inteligentei in primul an de viata al copilului pare sa indice ca functionarea intelectuala se desfasoara printr-o activitate structuranta, care implica forme elaborate de el si o ajustare continua a acestora la datele experientei. Altfel spus, inteligenta este adaptare prin excelenta, echilibrul dintre o asimilare continua a lucrurilor la activitatea proprie si acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiecte. Pe planul inteligentei practice, copilul nu intelege fenomenele (de exemplu, relatiile cauzale, relatiile spatiale etc.) decat asimilandu-le la activitatea lui motorie, dar el acomodeaza in schimb aceste scheme de asimilare la amanuntele faptelor exterioare. Stadiile inferioare ale gandirii copilului se caracterizeaza printr-o asimilare constanta a lucrurilor la actiunea subiectului unita cu o acomodare nu mai putin sistematica a acestor scheme la experienta. Mai tarziu, pe masura ce asimilarea se combina si mai mult cu acomodarea, prima se reduce la activitatea deductiva, iar a doua la experimentare, unirea acestor doua elemente devenind o relatie indisociabila intre deductie si experienta, caracteristica ratiunii . Conceputa in acest fel, inteligenta copilului nu mai poate fi tratata, mai mult decat inteligenta adulta, prin metode pedagogice de pura receptivitate.

Structurile mintale particulare sunt susceptibile de variatii. Or, daca "noua educatie" vrea ca adultul sa il trateze pe copil ca pe o fiinta autonoma din punctul de vedere al conditiilor functionale ale activitatii sale, ea cere, totusi, sa se tina seama de mentalitatea acestuia, privita din punctul de vedere structural. In aceasta consta a doua trasatura de originalitate a "educatiei noi". Educatia traditionala l-a tratat pe copil ca pe un mic adult, ca pe o fiinta care rationeaza si simte ca adultul, fiind insa lipsita de cunostinte si de experienta. Copilul nefiind, astfel, decat un adult ignorant, sarcina educatorului nu consta atat in a forma gandirea, cat in a o mobila. Se considera ca materiile de studiu oferite sunt suficiente pentru a o exersa. Problema se prezinta altfel de indata ce admitem ipoteza variatiilor structurale. Daca gandirea copilului difera calitativ de cea a adultului, obiectivul principal al educatorului consta in a forma ratiunea intelectuala si morala. Intrucat ea nu poate fi modelata adecvat din afara, problema consta in a gasi metodele cele mai potrivite pentru a ajuta copilul sa o construiasca el insusi, adica sa realizeze pe plan intelectual coerenta si obiectivitatea, iar pe plan moral reciprocitatea. De aceea, in procesul educatiei este foarte important sa se stie care este structura gandirii copilului si care sunt raporturile dintre mentalitatea lui si cea a adultului.

Inainte de orice gandire conceptuala si reflexiva, copilului i se dezvolta inteligenta senzorio-motorie sau practica, in stare sa construiasca elementele esentiale ale spatiului si ale obiectului, ale cauzalitatii si ale timpului. La copiii mici, inteligenta practica precede inteligenta reflexiva, aceasta din urma constand, in buna masura, in constientizarea rezultatelor inteligentei practice. Inteligenta reflexiva nu reuseste sa creeze ceva nou pe planul conceptual, care este planul sau caracteristic, decat cu conditia de a-si sprijini constructiile pe o temelie organizata de inteligenta practica. De exemplu, copilul reuseste sa prevada fenomenele mult inainte de a le putea explica, dar explicatia justa consta in constientizarea progresiva a motivelor care au indrumat previziunea. Asadar, adaptarea practica, departe de a fi la copil o aplicatie a cunoasterii conceptuale, constituie, dimpotriva, prima etapa a cunoasterii si conditia necesara a oricarei cunoasteri reflexive ulterioare. Acesta este motivul pentru care metodele active de educare a copiilor se dovedesc mai eficiente decat cele traditionale (expozitive) in predarea unor discipline abstracte, precum aritmetica sau geometria.

Inaintea varstei de 10-11 ani, copilul nu este capabil de un rationament formal, adica de deductii, care se refera la date doar insusite si nu la adevaruri observate. Si atunci, faptul ca pedagogia clasica le impunea scolarilor sa rationeze abstract ii apare lui Jean Piaget ca fiind eronat. Pe de alta parte, folosirea aproape exclusiva a limbajului de catre educatia traditionala in actiunea pe care o exercita asupra copilului presupunea ca acesta isi elaboreaza conceptele la fel ca adultul si ca, in acest fel, se stabileste o corespondenta intre notiunile profesorului si cele ale elevului. Verbalismul, aceasta "trista realitate scolara" , dovedeste ca acest mecanism nu poate functiona fara dificultati majore si justifica reactia critica a "scolii active" fata de "scoala receptiva". Conceptele codificate in limbajul intelectual si vehiculate de profesor constituie instrumente mintale care servesc pe de o parte la sistematizarea cunostintelor, pe de alta parte, la facilitarea comunicarii intre indivizi. Dar la copil inteligenta practica domina inca pe scara larga inteligenta gnostica. Cautarea precumpaneste fata de cunoasterea elaborata si, mai ales, efortul de gandire ramane mult timp incomunicabil si mai putin socializat decat la adulti. La copil, conceptul tine, in punctul sau de plecare, de schema senzorio-motorie si ramane dominat mult timp de asimilarea realului la eu, mai mult decat de regulile discursive ale gandirii socializate. Astfel, el actioneaza in mult mai mare masura prin asimilarea sincretica, decat prin generalizarea logica. Inainte de 10-11 ani, copiii au dificultati majore in a efectua operatii de constituire a conceptelor. In concluzie, copilul ignora multa vreme sistemele ierarhizate de concepte bine delimitate, incluziunile si disjunctiile nete.

In ceea ce priveste instruirea programata, desi ii gaseste unele avantaje, Jean Piaget ii imputa, totusi, faptul ca dirijeaza excesiv activitatea, excluzand initiativa elevului. Intemeindu-se pe cercetarile realizate, el apreciaza ca exista o deplina convergenta intre principalele operatii utilizate spontan de copil si notiunile matematice, ceea ce inseamna ca elemente concrete de matematica, mai ales de geometrie, pot si trebuie sa fie introduse in instruirea copilului inca de la o varsta foarte timpurie. Dificultatile pe care unii dintre elevi le intampina se datoreaza nu continutului, ci modului de predare, faptului ca acest continut nu este insusit de ei printr-o activitate proprie, ci le este predat, transmis. In invatamantul fizicii, chimiei, biologiei se practica inca metode traditionale, neglijandu-se "formarea elevilor pentru experimentare" , o experimentare care pune in joc ipotezele elevilor insisi.

Jean Piaget stabileste o anumita relatie intre dezvoltarea inteligentei si viata sociala, considerand ca mediul influenteaza dezvoltarea copilului: "Reactiile caracteristice diverselor stadii de dezvoltare sunt totdeauna relative la o anumita ambianta" . Pana la 7/8 ani, datorita structurii proprii gandirii in curs de aparitie, nu este posibila formarea unor relatii de cooperare. La aceasta varsta, copilul intampina dificultati in situarea sa pe punctul de vedere al partenerului (egocentrism). Cooperarea este posibila atunci cand copilul poseda instrumentele intelectuale care favo­rizeaza diferentierea punctelor de vedere. Organizarea operatorie a gan­dirii copiilor este o conditie a cooperarii lor. Altfel spus, dezvoltarea intelectuala faciliteaza influenta factorilor sociali. Schimburile intretinute cu mediul social sunt variate, in functie de nivelul de dezvol­tare a individului. La randul lor, aceste schimbari modifica structura mintala individuala. Fara schimbul de idei si fara cooperarea cu altii, individul n-ar izbuti sa grupeze operatiile intr-un tot coerent. O gandire logica este in mod necesar sociala . Scoala traditionala cunostea un singur tip de relatii sociale: actiunea profesorului asupra elevului. Desigur, copiii dintr-o clasa constituiau un grup, indiferent de metodele practicate, iar scoala incuraja colegialitatea si regulile de solidaritate si de dreptate. Dar cu unele exceptii, aceasta viata sociala a copiilor nu era utilizata in cadrul activitatilor scolare cotidiene. Actiunea profesorului asupra elevului era considerata esentiala. Dimpotriva, metodele de educatie activ-participative si interactive rezerva de la inceput un rol esential vietii sociale a copiilor. De la primele experimente, cele ale lui John Dewey sau Ovide Decroly, elevii au fost lasati sa lucreze liberi impreuna, sa colaboreze in cautarea intelectuala, ca si in stabilirea unei discipline morale. Aceasta munca in echipe si acest self-goverment au devenit esentiale in practica Scolii active. Astfel, evolutia sociala a copilului merge de la egocentrism la reciprocitate, de la asimilarea la un eu inconstient de sine la intelegerea mutuala ca element constitutiv al personalitatii, de la nediferentierea haotica in grup la diferentierea bazata pe organizarea disciplinara.

Abordand dezvoltarea judecatii morale la copil, Jean Piaget a studiat intelegerea regulilor, a ideilor de corec­titudine, de justitie etc. Si aici, el stabileste stadii de dezvoltare morala, care coincid cu stadiile dezvoltarii inteligentei

a) Stadiul realismului moral, care, la randul sau, se imparte in stadiul premoral, de la 0 la 4 ani (nu exista nici o intelegere a obligatiei fata de reguli) si stadiul eteronom, de la 4 la 8 ani (exista supunere si ascultare fata de reguli si o egalizare a obligatiei cu respectul pentru autoritate);

b) Stadiul cooperarii, care se identifica cu stadiul autonom, de la 8 la 12 ani, cand individul apreciaza scopul si consecventa in urmarirea regulilor, iar obligatia este bazata pe reciprocitate si pe schimb.

Orice morala, arata Jean Piaget, consta dintr-un sistem de reguli, iar esenta moralitatii trebuie cautata in respectul pe care individul il arata fata de acestea. Regulile morale pe care copilul invata sa le respecte le primeste, in cea mai mare parte, de la adulti, ceea ce inseamna ca le dobandeste complet elaborate, adeseori nu pe masura trebuintelor personale si pentru uzul imediat, ci o data pentru totdeauna statornicite prin succesiunea neintrerupta a generatiilor adulte. In urma analizei la care a supus raportarea copiilor la regulile jocurilor practicate, Jean Piaget a constatat ca acestia incep prin a considera regulile ca fiind nu numai obligatorii, ci si intangibile, trebuind sa fie conservate in litera lor. Aceasta atitudine rezulta dintr-o constrangere exercitata de copiii mai mari asupra celor mai mici si din presiunea adultilor insisi, regulile jocului fiind astfel asimilate cu datoriile propriu-zise. Copiii care incep sa se joace sunt deprinsi treptat, de catre copiii mai mari, sa respecte regula, sa practice corect uzantele jocului. In ce ii priveste pe copiii mai mari, sta in puterea lor sa modifice regulile. Rezultatele obtinute in urma investigatiilor intreprinse l-au condus pe Piaget la identificarea a patru stadii succesive ale evolutiei comportamentului de respectare a regulilor

a) Stadiul pur motric si individual, in cursul caruia copilul se manifesta conform dorintelor si deprinderilor sale motorii.

b) Stadiul egocentric, care incepe in momentul in care copilul primeste din afara exemplul unor reguli codificate, ceea ce se intampla, de la caz la caz, intre 2 si 5 ani. Desi imita exemplele, copilul se joaca fie singur, fara a se preocupa de gasirea unor parteneri, fie cu altii, dar fara a incerca sa le-o ia inainte si, deci, sa uniformizeze diferitele maniere de a juca. Altfel spus, in acest stadiu copiii, chiar cand se joaca impreuna, se joaca fiecare pentru el si fara a se preocupa de codificarea regulilor.

c) Stadiul cooperarii, care se manifesta de pe la 7-8 ani si cand fiecare copil cauta sa le-o ia inainte celorlalti, de unde aparitia preocuparilor pentru controlul mutual si pentru unificarea regulilor. Chiar daca partenerii ajung sa se inteleaga pe parcursul jocului, in ceea ce priveste regulile generale continua sa domneasca o considerabila fluctuatie. Chiar daca copiii fac parte din aceeasi clasa si se joaca tot timpul impreuna, atunci cand sunt interogati separat dau informatii disparate si adeseori contradictorii despre reguli.

d) Stadiul codificarii regulilor, care incepe pe la 11-12 ani si cand nu numai ca jocurile sunt reglementate minutios in toate detaliile, dar si codul de reguli care trebuie urmate este cunoscut de intreaga societate. Copiii dau informatii concordante atunci cand sunt chestionati asupra regulilor jocului si asupra variatiilor lor posibile.

In ceea ce priveste problema constientizarii regulii, Piaget vorbeste de o progresie exprimata tot sub forma parcurgerii a trei stadii. In cursul primului stadiu, regula nu este inca perceputa ca fiind coercitiva, fie pentru ca este pur motorie, fie pentru ca este traita oarecum inconstient si nu ca o realitate obligatorie. In cel de-al doilea stadiu, care incepe in cursul stadiului egocentric si se termina pe la jumatatea stadiului cooperarii (9-10 ani), regula este considerata ca fiind sacra si intangibila, de origine adulta si de esenta eterna. In cel de-al treilea stadiu, cuprinzand sfarsitul stadiului cooperarii si totalitatea celui al codificarii regulilor, fiecare regula este considerata o lege datorata consimtamantului mutual, respectarea ei fiind obligatorie; este permisa insa si transformarea ei dupa vointa jucatorilor, cu conditia sa intruneasca opinia generala.

Incepand cu varsta de 10 ani, deci din a doua jumatate a stadiului cooperarii si in tot cursul stadiului codificarii regulii, constiinta regulii sufera o transformare totala . Locul eteronomiei il ia autonomia. Regula de joc nu-i mai apare copilului ca o lege exterioara, sacra, pentru ca este impusa de adulti, ci ca rezultat al unei hotarari libere si ca ceva demn de respectat, in masura in care ea este acceptata pe baza de reciprocitate.

Comparand judecatile morale ale copilului cu observatiile asupra comportamentului sau, Jean Piaget a cautat sa arate ca primele forme ale constiintei datoriei sunt prin excelenta forme ale eteronomiei. Intre constrangere si egocentrism este usor de stabilit un compromis. Pentru cucerirea autonomiei morale este necesara insa cooperarea. Jean Piaget numeste "realism moral" tendinta copilului de a considera datoriile si valorile care se refera la ele ca subzistand in sine, independent de constiinta si ca impunandu-se in mod obligatoriu, oricare ar fi imprejurarile in care este angajat individul . Realismul moral comporta cel putin trei caracteristici majore:

a) Datoria este esentialmente eteronoma. Este bun orice act care atesta o conformare la regulii sau chiar o ascultare a adultilor, in schimb, orice act neconform regulii este rau. Regula nu este o realitate elaborata de constiinta si nici macar judecata sau interpretata de aceasta, ci data de adulti. Ea este conceputa ca relevata de adult si impusa de el. Asa cum este perceput de copil, binele se defineste cu rigurozitate prin obedienta.

b) Copilul respecta litera si nu spiritul regulii. La inceputul evolutiei sale morale, constrangerea adulta produce un fel de "realism al literei" regulii.

c) Realismul moral implica o conceptie obiectiva a responsabilitatii. Concepand regulile conform literei lor si definind binele numai pe baza obedientei, copilul va incepe prin a evalua actele nu in functie de intentia care le-a declansat, ci in functie de conformitatea lor materiala fata de regulile stabilite.

Jean Piaget distinge doua planuri ale gandirii morale: mai intai, gandirea morala efectiva, experienta morala, care se construieste treptat prin actiune, in contact cu faptele si care conduce la judecati de valoare ce ii permit individului sa se orienteze in fiecare caz particular si sa evalueze actele altora, atunci cand il privesc mai mult sau mai putin direct, iar in al doilea rand, exista o gandire morala teoretica, legata de cea precedenta, dar care se indeparteaza de ea in masura in care reflectia poate sa se indeparteze de actiunea imediata. Aceasta gandire apare ori de cate ori copilul este pus in situatia de a judeca actele altora, care nu-l intereseaza direct sau de a enunta principii generale privind propria conduita. Pana catre varsta de 7 ani, copi­lul imita pe cei mai mari sau se supune dispozitiilor acestora. Con­stientizarea regulii si aderarea la regula apar abia in stadiul cooperarii. Regula de joc nu-i mai apare la aceasta varsta ca impusa din exterior, ci ca rezultat al unei hotarari libere, respectata pentru ca e acceptata pe baza de reciprocitate: "Re­gula devine o lege morala efectiva tocmai din momentul in care locul regulii din constrangere il ia regula din cooperare" . Con­stiinta autonomiei din acest stadiu duce la respectarea regulii. Ne­respectarea inseamna, pentru copil, incorectitudine. In stadiul urmator, nu numai ca se insuseste un numar mare de reguli complexe, dar se manifesta un interes deosebit pentru discutarea lor, pentru modul in care sunt formulate (interes pentru regula in sine).

Studiile lui Jean Piaget privind dezvoltarea stadiala a inteligentei au avut un puternic impact asupra procesului educational. Faptul ca psihologia, epistemologia si logica piagetiana solicita nu numai o intelegere aprofundata a starilor dezvoltarii mintale, ci si o buna cunoastere a mecanismelor formatoare il intereseaza in cea mai mare masura pe pedagog. Teoria piagetiana a aratat ca nivelul dezvoltarii inteligentei determina nivelul si calitatea invatarii. Structura intelectuala traseaza limite pentru posibilele interactiuni dintre individ si mediu, limite care afecteaza ritmul invatarii si, implicit, pe cel al dezvoltarii copilului.

Teoria dezvoltarii stadiale a inteligentei si, in general, a capacitatii cognitive a copilului, are implicatii asupra organizarii planului de invatamant si a programelor disciplinelor de studiu, in sensul ca ea impune armonizarea materiilor de invatamant, respectiv a continuturilor prevazute de programele analitice, cu structurile de gandire ale elevilor. In situatia in care continuturile abordate intr-o disciplina de invatamant nu sunt adaptate structurilor de gandire ale elevilor, acestia nu le vor putea intelege si asimila pentru ca nu poseda inca operatiile mintale adecvate. In acelasi timp insa, atata vreme cat continuturile unei discipline de invatamant sunt prescrise de catre Ministerul Educatiei, problema pe care trebuie sa si-o puna cadrul didactic este urmatoarea: In ce mod ar trebui prezentat elevului acest material dat, astfel incat el sa poata fi inteles si asimilat? Pentru solutionarea acestei probleme este foarte importanta cunoasterea de catre cadrele didactice a caracteristicilor fiecarui stadiu si, pe aceasta baza, alegerea celei mai eficiente metode didactice care sa tina seama de stadiul dezvoltarii capacitatii cognitive a copilului. Asa cum am vazut, de-a lungul genezei gandirii infantile, operatiile se diferentiaza treptat, pornind de la schemele elementare de actiune, pentru a forma sisteme tot mai complexe si mai mobile. Datoria profesorului consta, asadar, in a organiza astfel de situatii educative, incat copilul sa poata construi operatiile pe care trebuie sa si le insuseasca. El trebuie sa apeleze la schemele anterioare de care dispune copilul si, pornind de la acestea, sa dezvolte noua operatie. Astfel, este exprimata cerinta implicarii active a elevului intr-un mediu stimulativ, cu materiale si activitati variate, care sa-i ofere conditii optime pentru o invatare prin descoperire.

Subliniind rolul determinant al activitatii copilului in invatare, Jean Piaget considera ca scoala trebuie sa devina un mediu care stimuleaza si favorizeaza procesele de autoconstructie. Intr-o astfel de scoala, profesorul devine un mediator intre cunostinte si cel ce invata, facilitand descoperirea notiunilor si dezvoltarea deprinderilor mai mult decat sa prezinte cunostinte intr-o forma prestabilita. Asadar, el trebuie sa-si reconsidere obiectivele: sa-l invete pe elev sa gandeasca si sa valorizeze aspectele operative ale gandirii, sa experimenteze si sa manipuleze cu scopul de a stabili regularitati. Simpla observare a activitatii altuia este insuficienta pentru structurarea cunoasterii. Numai activitatea desfasurata de elevul insusi devine o puternica sursa de motivatie intrinseca necesara constructiei invatarii. In concluzie, am putea spune ca teoria piagetiana privind geneza si evolutia capacitatilor cognitive individuale, precum si teoria dezvoltarii stadiale a inteligentei au determinat innoiri metodologice fundamentale in actul educational. Realizarea interventiilor didactice trebuie sa fie in concordanta cu normele de rationalitate atinse de elevi, ca si conditie esentiala pentru desfasurarea eficienta a activitatii didactice.