Particularitatile senzatiilor, perceptiilor, reprezentarilor la copiii cu deficiente mintale

Particularitatile senzatiilor, perceptiilor, reprezentarilor la copiii cu deficiente mintale

Dupa cum se stie din psihologia generala, palierul cognitiv al personalitatii este format din:

a) cognitia primara, cuprinzand senzatiile si perceptiile si avand ca produs reprezentarile, acestea din urma fiind, totodata, veriga de legatura cu:

b) cognitia superioara, care cuprinde gandirea si imaginatia.

Procesele psihice enumerate, adica senzatia, perceptia, repre­zentarea, gandirea si imaginatia stau la baza capacitatii de invatare, la randul lor gasindu-si conditii de dezvoltare - dar si de corectare-compensare la handicapati - in activitatea constienta, in invatarea organizata. Eficienta activitatilor de invatare depinde, insa, in mare masura, si de caracteristicile altor procese si functii psihice, care intra in structura complexa a personalitatii fiecarui scolar.

In prezentul capitol, ne propunem sa evidentiem cateva dintre particularitatile proceselor cognitive amintite, prin care se realizeaza invatarea la elevii handicapati mintal, oprindu-ne si asupra unor impli­catii ale particularitatilor respective in activitatea scolara. De aseme­nea, vom aborda cateva dintre caracteristicile importante ale memoriei si atentiei, in ultimul capitol al lucrarii, vom analiza caracteristicile co­municarii, prin limbaj verbal, la scolarii cu handicap mintal. Asa cum am mentionat in «Cuvant introductiv», intentionam ca problematica referitoare la specificul trasaturilor de personalitate - inclusiv al proce­selor motivational-afective si actional-volitive - care au si ele o deosebita importanta pentru eficienta cognitiei si a comunicarii (inclu­siv la scolarii cu handicap mintal) sa o abordam in volumul urmator al lucrarii noastre.

Dupa cum se stie din psihologia generala, palierul cognitiv al personalitatii este format din:

a) cognitia primara, cuprinzand senzatiile si perceptiile si avand ca produs reprezentarile, acestea din urma fiind, totodata, veriga de legatura cu:

b) cognitia superioara, care cuprinde gandirea si imaginatia.

Procesele psihice enumerate, adica senzatia, perceptia, repre­zentarea, gandirea si imaginatia stau la baza capacitatii de invatare, la randul lor gasindu-si conditii de dezvoltare - dar si de corectare-compensare la handicapati - in activitatea constienta, in invatarea organizata. Eficienta activitatilor de invatare depinde, insa, in mare masura, si de caracteristicile altor procese si functii psihice, care intra in structura complexa a personalitatii fiecarui scolar.

In literatura psihologica, senzatia este definita ca "proces psihic de semnalizare si reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietatilor simple si separate ale obiectelor si fenomenelor in forma unor imagini directe elementare."

Daca, in conditii obisnuite de dezvoltare, adica de inte­gritate si functionalitate normala a tuturor analizatorilor, fenomenul dependentei de senzatii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, in situatiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare a capacitatii de a avea un anumit tip de senzatii - indeosebi senzatii auditive sau vizuale (reprezentand principalele cai naturale de recep­tare a informatiei venite din mediul ambiant) dependenta dezvoltarii cognitive de starea de functionalitate a analizatorilor si, deci, de cali­tatea senzatiilor este absolut evidenta.

Analizatorul este un ansamblu structural-functional, care face posibila producerea senzatiilor, in alca­tuirea oricarui analizator intra mai multe componente, functionarea carora se produce reflex si este unitara, lata aceste componente:

Receptorul sau segmentul periferic; acesta capteaza energia exci­tantilor din mediul inconjurator, pe care o transforma in impuls nervos, pentru a putea fi transmisa mai departe, spre creier; de exemplu, in cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retina, care contine asa-numitele «conuri si bastonase», adica formatiuni celulare specializate in a capta energia excitantului vizual si a o transforma in influx nervos.

Calea de intermediara a analizatorului asigura transmiterea influxului nervos specific. Aceasta cale de conducere nu reprezinta o simpla fibra conducere sau componenta ascendenta, ci un manunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis) care - in calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii subcorticali, la nivelul carora are loc o prima analiza si sinteza a influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al fibrei nervoase face posibila transmiterea bidirectionala a fluxului nervos, asigurand nu numai o aferentatie directa, ci si una inversa, adica posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, «transmiterea impulsurilor nervoase cu mesaj autoreglator»

Veriga centrala - cea mai importanta componenta a analizatorului -este reprezentata de «o zona corticala specializata in operatii de decodificare, adica de transformare a impulsurilor nervoase in fapt psihic»; in cazul analizatorului vizual, aceasta zona este situata in cortexul occipital. Pe buna dreptate, Tinea Cretu subliniaza ca «lipsa oricarei verigi si, mai ales, a celei centrale, face imposibila aparitia senzatiei pentru care este specializat acel analizator».

Fenomenul imposibilitatii aparitiei unor senzatii sau al diminuarii puternice a capacitatii respective are loc, mai ales, la persoanele cu deficiente senzoriale: auditive (surzi si hipoacuziei). Trebuie mentionat insa ca fenomene de afectare, mai mult sau mai putin accentuata, a sensibilitatii, de diminuare a capacitatii senzorial-perceptive, se intal­nesc frecvent si la persoanele cu deficinenta mintala, la care - indeo­sebi la cazurile cu etiologie exogena - este afectata difuz scoarta cerebrala, cu alte cuvinte, tocmai veriga centrala a analizatorilor, ceea ce va avea consecinte negative asupra proceselor bazate pe analiza si sinteza corticala.

Capacitatea mai mare sau mai mica a fiecarui individ de-a avea senzatii reprezinta sensibilitatea, aceasta fiind, dupa cum se stie, diferita de la o persoana la alta. 

Sensibilitatea este considerata capacitatea fiecarui analizator de a raspunde la actiunea minima a stimulului spe­cific - de exemplu, la o anume frecventa a vibratiei sonore, in cazul analizatorului auditiv - sau la o diferenta minima dintre stimuli. «in primul caz, sensibilitatea se numeste absoluta, in al doilea caz, dife­rentiala. Si intr-un caz si in celalalt, sensibilitatea este invers propor­tionala cu pragul absolut sau diferential al senzatiei».

Este bine cunoscut faptul ca, in psihologia experimentala, legea pragurilor absolute si diferentiale a fost descoperita printre primele, pe baza unor cercetari minutioase de laborator, constantandu-se ca «un excitant produce o senzatie numai daca depaseste un anumit prag, numit pragul absolut minimal. Acesta se defineste ca intensitatea cea mai mica a unui stimul, care poate determina o senzatie specifica». Exista si un prag absolut maximal, constand in «cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care mai determina inca o senzatie specifica», dincolo de care, in locul senzatiei specifice apare durerea. Exista, de asemenea, si un prag diferential, acesta fiind reprezentat de cantitatea minima de excitant, care, adaugata la stimularea initiala, determina o noua senzatie.

Valoarea pragurilor senzoriale este diferita de la individ la indi­vid si se modifica in procesul dezvoltarii, sub influenta conditiilor de mediu, inclusiv a exercitiului, deci si a exersarii in procesul educatiei organizate. Acest fapt este deosebit de important pentru educatia compensatorie a copiilor cu deficiente, indeosebi a celor cu deficiente senzoriale partiale, dar si a celor cu deficiente mintale, in ambele aceste situatii, exercitiile de educatie senzoriala compensatorie, pe care le initiem, trebuie sa vizeze scaderea treptata, atat a pragului absolut minimal, cat si a pragului diferential, obtinand, astfel, o marire a sensibilitatii, in ceea ce priveste pragul absolut maximal, trebuie sa avem o permanenta atitudine de protectie, pentru ca o eventuala solicitare supraliminara sa nu provoace o senzatie de durere la nivelul analizatorilor implicati.

intre «inaltimea» pragurilor senzoriale si sensibilitate exista un raport invers proportional - daca pragul este mai scazut, sensibilitatea este mai ridicata si, invers, daca pragul este mai ridicat, sensibilitatea este mai scazuta.

N.Sillamy subliniaza ca sensibilitatea este dependenta de integritatea si maturitatea cailor nervoase. Aceasta confirma ideea mentionata mai sus ca, la copiii cu deficienta mintala - mai ales la cei cu etiologie patologica sau exogena - exista din start o mare probabili­tate de diminuare a sensibilitatii, fapt confirmat in realitate prin dificul­tatile senzoriale frecvente, pe care acesti copii le manifesta.

Daca, in cazul copiilor cu deficiente senzoriale, pe baza declan­sarii mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzo­riale (atat cel absolut, cat si cel diferential) scad, inregistrandu-se o crestere a sensibilitatii in analizatorii valizi, la copiii cu deficienta min­tala, ca urmare a afectarii difuze a cortexului - deci a segmentului central al analizatorilor - sensibilitatea lor (indeosebi, cea diferentiala) ramane scazuta, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De ase­menea, se constata, frecvent, o crestere a timpului de latenta sau, dimpotriva, o precipitare in reactiile lor la stimuli senzoriali.

Afectarea sensibilitatii reprezinta, prin urmare, una din trasa­turile care pot fi constatate de timpuriu la deficientii mintal si care va exercita o influenta negativa asupra activitatii senzorial-perceptive si a formarii, in continuare, a capacitatilor cognitive ale acestor deficienti. Un bun specialist - pediatru, neurolog, psihopedagog - este capabil sa observe situatiile in care procesul de organizare structurala si de func­tionare a sensibilitatii intarzie sau prezinta anumite dereglari. O ase­menea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al unei posibile deficiente, constatare care sa permita initierea, cat mai devreme posi­bil, a unor masuri menite sa contribuie la declansarea mecanismelor compensatorii ale organismului si la sustinerea lor, in continuare, prevenind, astfel, aparitia unor tulburari de dezvoltare in plan secun­dar.

Pe langa legea pragurilor senzoriale, exista, dupa cum se stie, si alte legi generale ale sensibilitatii, puse in evidenta de psiho­logia experimentala si care, cu anumite particularitati, se manifesta si in activitatea senzoriala a deficientilor mintal. Aceste legi sunt urma­toarele:

Legea contrastului senzorial, conform careia asocierea (simul­tana sau succesiva) a doi stimuli cu caracteristici opuse faciliteaza scoaterea in evidenta a caracteristicilor respective, in cazul deficien­tilor mintal, sunt sesizate mai usor si sunt retinute ceva mai temeinic elementele senzoriale care contrasteaza evident.

Legea adaptarii senzoriale, care se refera la modificarea sensi­bilitatii, in raport de intensitatea si variatiile stimulilor. De exemplu, prezenta mai indelungata a unor stimuli puternici determina o scadere treptata a sensibilitatii si, invers, actiunea unor stimuli moderati sau de mica intensitate poate sa determine o anume crestere a sensibilitatii, in cazul deficientilor mintal, stimulii de intensitate medie, dar si alter­nanta (asocierea) intre stimulii mai puternici si stimulii moderati poate contribui la o anume crestere a sensibilitatii. Deosebit de nociva este, in schimb, supunerea acestor deficienti unor excitanti foarte puternici (cum sunt, de pilda, zgomotele specifice unei hale de cazangerie sau chiar muzica stridenta din unele discoteci sau de la anumite concerte pentru tineret etc.), excitanti care provoaca instalarea accelerata a starii de oboseala, iar, pe termen lung, determina «tocirea» sensi­bilitatii, adica o crestere daunatoare a pragurilor senzoriale.

Legea interactiunii analizatorilor se refera la faptul ca o anume imbinare a unor stimuli, care actioneaza asupra catorva analizatori, poate sa determine fie o anumita intensificare, fie o anumita diminuare a sensibilitatii, fenomen care are la baza diferite forme de inductie ce se produce intre zonele (focarele) de excitatie si inhibitie corticala. Es­te evident ca, la deficientii mintal, la care, dupa cum se stie, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai putin dereglata, interactiu­nea normala in functionarea analizatorilor va fi stanjenita, cu conse­cinte negative asupra eficientei activitatii senzoriale.

Legea semnificatiei are in vedere influenta pe care o exercita asupra sensibilitatii importanta (valoarea afectiva, de exemplu) a sti­mulului respectiv pentru cel care o receptioneaza. Astfel, actiunea unui stimul mai puternic, dar fara semnificatie pentru o anumita per­soana, poate «pali», adica poate fi inhibata de aparitia unui alt stimul, mai slab, dar cu o mai mare incarcatura afectiva.

Cunoasterea de catre psihopedagog a tuturor acestor «legi», care guverneaza activitatea senzoriala, in general, cat si a modului specific prin care ele se manifesta la deficientii mintal, are o deosebita importanta, de exemplu, pentru confectionarea si modul de expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare a manua­lelor, pentru alegerea nuantelor in care sunt zugravite incaperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al salilor de clasa, pentru asigurarea protectiei fata de zgomote sau alti factori colaterali, cu alte cuvinte, pentru asigurarea conditiilor optime de desfasurare a proce­selor senzorial-perceptive si de interactiune a acestora cu celelalte procese psihice.

Orice persoana prezinta o sensibilitate exteroceptiva, o sensibilitate interoceptiva si o sensibilitate proprioceptiva. in acest timp, sensibilitatea este dependenta de integritatea si maturizarea cailor nervoase; prin urmare, la un copil cu DM de etiologie patologica sau exogena, exista o mare probabilitate de diminuare a sensibilitatii, fapt confirmat in realitate de prezenta la acesti copii a unor praguri ridicate in cazul sensibilitatii absolute, dar mai ales in cazul sensibilitatii diferentiale.

Afectarea sensibilitatii normale reprezinta una dintre trasaturile care pot fi constatate de timpuriu la DM si care va exercita o influenta negativa asupra activitatii senzorial-perceptive si a formarii in continuare a capacitatilor cognitive ale acestuia.

Capacitatea mai mare sau mai mica a fiecarui individ de-a avea senzatii reprezinta, sensibilitatea, aceasta fiind diferita de la o persoana la alta. Sensibilitatea este considerata capacitatea fiecarui analizator de-a raspunde la actiune minima a stimulului specific. Sensibilitatea este implicata si in perceptie, calitatea actului senzorial perceptiv fiind puternic influentata de particularitatile sensibilitatii. 

Perceptia - "proces psihic complex-senzorial si cu un continut obiectual, realizand reflectarea directa si unitara a ansamblului insusirilor si structurii obiectelor si fenomenelor, in forma imaginilor primare sau a perceptelor".

In activitatea cognitiva, senzatiile si perceptiile nu functioneaza, separat, ci constituie impreuna o functie psihica unitara, senzorial-perceptiva, pe care se bazeaza cognitia primara.

Dupa Paul Popescu-Neveanu, «perceptia desemneaza in sens curent atat procesul psihic de reflectare a obiectelor si feno­menelor in totalitatea insusirilor lor, cat si produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul. in raport cu reprezentarea care furni­zeaza o imagine secundara, perceptia fiind directa, genereaza o imagine primara a stimulului actual. Imaginea rezulta dintr-o serie de codificari, recodificari si se finalizeaza prin decodificare (modelare obiectuala) si reactie. Deci, procesul perceptiv prezinta o desfasurare dinamica in conformitate cu o serie de relatii obiective si necesare»

Perceptia este definita ca un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor si fenomenelor in totalitatea insusirilor lor, in momentul cind acestea actioneaza asupra analizatorilor nostrii.

Calitatea perceptiei, ca si cea a senzatiilor depind atat de caracteristicile reale ale obiectelor si fenomenelor percepute, cat si de starea functionala a analizatorilor implicati in actul perceptiv, de preoocuparile, interesele si experienta perceptiva a persoanei. perceptia este o conduita psihologica mai complexa, bazata in mare masura pe experienta noastra personala si sociala, o interpretare a realitatii, ceci o stare subiectiva care implica intreaga personalitate.

La copiii cu DM, perceptia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat; dificultatile de analiza si sinteza determina confuzii si imposibilitatea delimitarii clare a unor detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului pornind de la elementele componente. Ingustarea campului perceptiv afecteaza foarte mult orientarea in spatiu si capacitatea intuitiva de a stabili relatii intre obiectele din jur. Constanta perceptiei de forma, marime, greutate si natura materialului din care este confectionat un obiect, la copilul cu DM, se realizeaza intr-un ritm foarte lent si cu mari dificultati, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizeaza relativ usor. Insuficientele perceptive la subiectii cu DM pot fi accentuate si de explorarea nesistematica, haotica a realitatii, de activism exploratoriu limitat si rigid, de interactiuneaa deficitara cu alti factori.

M. Rosea evidentiaza, de exemplu, faptul ca, datorita insuficientelor de analiza ale deficientilor mintal, perceptiile lor sunt vag diferentiate si insuficient de specifice, fapt care determina aparitia cu usurinta a unor confuzii in actul perceptiv. Autoarea subliniaza ca «limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacitati in sfera senzoriala, ci a unei lipse de activism» de care deficientul mintal da, adesea, dovada in procesul perceptiei, ca, de altfel, in intreaga viata psihica.

Dupa S.I. Rubinstein, perceptia deficientilor mintal se caracterizeaza printr-un volum limitat si o accentuata nediferentiere a celor percepute, aflate in stransa legatura cu lipsa de activism si caracterul incetinit al actului perceptiv.

Pentru a ilustra aceasta afirmatie, autoarea citata prezinta rezulta­tele unei investigatii comparative, in cadrul careia se cerea subiectilor sa recunoasca imaginea unor obiecte, prezentate la tahitoscop. intr-o prima prezentare, in care timpul de expunere era foarte limitat (numai 22 milisecunde) au fost obtinute urmatoarele rezultate, exprimate in procente fata de numarul total al imaginilor expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect normal din clasa l - 57 %; elevi handicapati mintal din clasa l - O %. intr-o alta proba similara, dar in care timpul de expunere a fost practic dublat (42 milisecunde), rezul­tatele au crescut simtitor, atingand, la aceleasi categorii de subiecti: 100 %; 95 %; 55 %.

C. Paunescu si I. Musu  realizeaza o delimitare a carac­teristicilor perceptiei la deficientii mintal, prin raportare la gravitatea deficitului lor intelectual si evidentiaza: la debilii mintal - prezenta unor frecvente tulburari ale perceptiei, lipsa de precizie sau inexactitatea perceptiilor, caracterul lor nediferentiat si lacunar; la imbecili - o inca­pacitate si mai accentuata de diferentiere, mari dificultati in discrimi­narea esentialului de secundar si relevarea (denumirea, enumerarea) fara legatura logica a elementelor percepute; la idioti - saracia in continut senzorial, lipsa de claritate si absenta unei semnificatii biolo­gice.

Cand conditiile unui act perceptiv de calitate sunt indeplinite in procesul predarii-invatarii, scolarii cu handicap mintal isi vor putea forma si ei reprezentari temeinice, avand astfel baza necesara pentru formarea notiunilor prevazute in programele scolare. Cand insa con­ditiile sunt precare, elevii handicapati mintal isi vor forma reprezentari subrede, care, preluand lacunele si alte caracteristici negative ale ima­ginilor perceptive, le vor amplifica, transmitandu-le mai departe gan­dirii elevilor respectivi.

Reprezentarile

Este rezultatul experientei individuale, al invatarii, avand o pozi­tie intermediara intre perceptie si gandire. Este un «proces cognitiv-senzorial de semnalizare, in forma unor imagini unitare, dar schematice, a insusirilor concrete si caracteristice ale obiectelor si fenomenelor, in absenta actiunii directe a acestora asupra analiza­torilor»

Reprezentarile sunt imagini mintale secundare ale realitatii, pe care o reflecta cu un anumit grad de generalitate si selectivitate. Ne reprezentam nu numai obiecte si fenomene, ci si procese, actiuni, relatii. Daca reprezentarile de obiecte si fenomene stau la baza consti­tuirii notiunilor concrete si, deci, la baza unei mari parti a vocabularului fiecarui individ, reprezentarile de procese si actiuni sunt puternic le­gate de caracterul operational al activitatii cognitive, inclusiv de ope­ratiile gandirii.

Caracterul mai mult sau mai putin cuprinzator al reprezentarilor, bogatia sau saracia lor la un copil sau altul depind, in mare masura, de calitatile activitatii perceptive in contextul careia s-au format. La randul lor, reprezentarile existente deja influenteaza calitatea desfasu­rarii activitatii perceptive. Reprezentarile interactioneaza, de aseme­nea, cu limbajul, care activizeaza imaginile mintale, adica repre­zentarile, iar acestea contribuie la imbogatirea limbajului, atat in ceea ce priveste vocabularul, cat si operativitatea comunicarii.

Reprezentarile temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru functionarea eficienta a gandirii si a imaginatiei, iar dezvoltarea acestora ofera un cadru favorabil pentru largirea, diversificarea si nuantarea reprezentarilor.

Rezulta ca, intre reprezentare si celelalte componente ale cognitiei si comunicarii exista o permanenta interactiune si influentare reciproca, in acest context, dezvoltarea, precizarea si consolidarea bagajului de reprezentari ale oricarui copil aparandu-ne ca unul dintre obiectivele formative centrale.

La copiii cu deficienta mintala, toate aspectele mentio­nate ale interactionarii reprezentarilor - pe de-o parte cu activitatea perceptiva, iar, pe de alta, cu limbajul, gandirea si imaginatia - sunt afectate, iar eficienta lor in activitatea de invatare este puternic dimi­nuata, comparativ cu cea pe care o intalnim la copiii fara deficiente. Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie cautate in acele conditii, prezente la toti copiii cu deficiente, cum sunt limitarea, sub o forma sau alta, a accesului la informatie, inactivismul cognitiv si pasivitatea sau, dimpotriva (acestea, indeosebi, la unii deficienti mintal) activismul haotic si precipitarea in desfasurarea activitatilor de inva­tare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg intr-un alt material

Exista, insa, si cauze subiective, care impiedica interactiunea normala intre functiile psihice, printre acestea numarandu-se insufi­cienta adaptare a modalitatilor de lucru cu deficientii la particularitatile concrete ale dezvoltarii lor, inclusiv la particularitatile reprezentarii.

in literatura psihopedagogica sunt descrise numeroase inves­tigatii desfasurate cu scolarii handicapati mintal, prin care au fost puse in evidenta unele asemenea particularitati ale reprezentarilor, indeo­sebi ale reprezentarilor vizuale, cel mai frecvent solicitate (implicate) la lectii si in alte activitati scolare.

Paul Popescu-Neveanu subliniaza faptul ca reprezentarea nu este doar un proces al activitatii cognitive, ci si un produs al acestei activitati. Ca proces, ea constituie veriga inter­mediara intre senzatii-perceptii, pe de o parte, gandire-imaginatie, pe de alta, facand, astfel, legatura intre cognitia primara si cea superioa­ra. Ca produs, reprezentarea constituie prima rezultanta a activitatii cognitive, iar calitatile si insuficientele sale vor influenta pozitiv sau negativ obtinerea, in continuare, a celor doua produse - notiunea si conceptul - prin care activitatea cognitiva isi gaseste valorificarea superioara.

Prin continutul sau, reprezentarea nu se indeparteaza prea mult de perceptie, dar are, totodata, puncte apropiate si cu imaginatia, in timp ce prin mecanismele formarii si functionarii sale - intim legate de procesul interiorizarii treptate a experientei individuale - se apropie mai mult de gandire si limbaj, fiind in stransa legatura cu functia de simbolizare sau semiotica. Tocmai de aceea, functia respectiva mai este numita si functie de reprezentare.

Definind reprezentarea ca proces cognitiv si, totodata, ca pro­dus al cognitiei primare, vom intelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic si importanta sa majora ca fundament pe care se cladeste edificiul cognitiei superioare. Este evident ca temeinicia reprezentarilor, de care dispune copilul cu posibilitati normale de dezvoltare, constituie una din conditiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunzator de notiuni si concepte. Este evident, de asemenea, ca un fundament de reprezentari cu eventuale fisuri, asa cum este cel al reprezentarilor la copiii deficienti mintal -mai ales atunci cand acestia nu beneficiaza de o educatie timpurie, temeinic adaptata particularitatilor dezvoltarii lor - va constitui un su­port subred pentru formarea cognitiei superioare. Apare clar necesi­tatea stimularii si exersarii temeinice a cognitiei primare la copiii cu deficiente mintale, printr-un sistem coerent de educatie senzorial-perceptiva, de formare, precizare si corectare a reprezentarilor, ceea ce se constituie intr-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei com­plexe la copiii respectivi, mai ales in anii prescolaritatii si ai debutului scolar.

Raportate la gradul propriu de generalizare si la ponderea celorlalte procese psihi­ce cu care interactioneaza, reprezentarile pot fi grupate astfel:

-reprezentari simple,  la baza carora se afla experienta perceptiva repetata, pe care subiectul in cauza o are cu obiectele si fenomenele lumii inconjuratoare si in care este implicata, prioritar, activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentarile vizuale, auditive etc.;

- reprezentari complexe, bazate tot pe experienta individuala, dar in constituirea carora sunt implicate procese mai complexe de interactiune intre analizatori si o participare mai intensa a operatiilor gandirii; astfel sunt reprezentarile de spatiu, de timp, de miscare etc.;

-reprezentari construite, in care, desi punctul de sprijin il ofera tot experienta individuala - inclusiv reprezentarile simple si complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrari prin gandire si prin imaginatie; din aceasta categorie fac parte, de exemplu, repre­zentarile fantastice.

Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentari la deficientii mintal, aflati in curs de scolarizare, este foarte diferit de la situatie la situatie. Astfel, in conditiile orientarii intuitiv-practice sistematice a activitatilor de invatare si pe baza unor generalizari dirijate in cadrul acestor activitati, deficientilor mintal le sunt accesibile reprezentarile simple si, partial, cele complexe, cu conditia antrenarii lor sistematice.

Antrenarea temeinica a reprezentarilor complexe este foarte importanta, deoarece ele sunt puternic implicate in activitatile practice si in procesul pregatirii pentru munca. Aceasta antrenare a capacitatii de reprezentare complexa trebuie facuta atat prin exercitii speciale, integrate activitatii de terapie ocupationala, cat si in cadrul diferitelor activitati si discipline scolare obisnuite, pe care le desfasuram cu scolarii handicapati mintal:

- indeletniciri si lucrari practice, educatie fizica, geometrie elementara, geografie, vizite si excursii - indeosebi pentru formarea, corectarea si consolidarea reprezentarilor spatiale;

- istorie, biologie, dar si activitati zilnice desfasurate conform unui program (orar) stabil - pentru formarea, corectarea si conso­lidarea reprezentarilor de timp;

- aritmetica elementara, cant, gimnastica si sport, activitati gospodaresti - pentru formarea capacitatii de reprezentare corecta (si de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proportii etc.

Se intelege, desigur, ca aceasta grupare a diferitelor discipline si activitati scolare dupa aportul lor prioritar la formarea anumitor reprezentari este pur conventionala, in realitate fiecare dintre ele putand contribui, intr-o masura mai mare sau mai mica si in stransa corelatie, la realizarea obiectivului respectiv. Important este, insa, ca acest obiectiv sa fie urmarit sistematic si sa fie integrat orientarii formativ-terapeutice a intregului program de instruire si educatie scolara.

Cele mai putin accesibile deficientilor mintal sunt reprezentarile construite, datorita implicarii imaginatiei, care, dupa cum vom vedea intr-un subcapitol urmator, este procesul cognitiv deosebit de afectat si foarte putin eficient (productiv) la aceasta categorie de deficienti.

Particularitatile perceptiei la defi­cientii mintal  sunt preluate si chiar amplificate la nivelul reprezentarilor, datorita gradului mai mare de generalizare pe care acestea il implica, adica datorita faptului ca reprezentarile solicita mai intens, decat perceptia, capacitatea de analiza si diferentiere.

O serie de investigatii experimentale au fost desfasurate in legatura cu reprezentarile vizuale la elevii handicapati mintal din sco­lile speciale ajutatoare, cercetatorii respectivi evidentiind, in final, urmatoarele particularitati:

-caracterul ingust si unilateral, cu alte cuvinte, saracia baga­jului de reprezentari;

-slaba diferentiere intre reprezentarile de aceeasi categorie, asemanatoare intre ele (si, deci, mai dificil de analizat);

-rigiditatea reprezentarilor, lipsa lor de dinamism, de flexibi­litate, insuficienta corelare cu experienta ;

-pierderea treptata si intr-un ritm sustinut a specificului repre­zentarilor formate, estomparea diferentelor intre reprezentarile apro­piate si chiar deformarea lor, odata cu trecerea timpului si in stransa legatura cu lipsa accentuata de fidelitate a memoriei la deficientii mintal.

Cercetarile au demonstrat ca aceste caracteristici ale reprezentarilor se intalnesc, indeosebi, la elevii handicapati mintal din clasele mici, unde, atat experienta cognitiva, cat si limbajul implicat in precizarea reprezentarilor, sunt inca slab dezvoltate. Situatia se amelioreaza, insa, treptat, in clasele mai mari, incepand cu clasa a V-a a scolii speciale ajutatoare.

Practica scolara demonstreaza ca saltul ce se constata in ameliorarea bagajului de reprezentari, pe care si le insusesc elevii handicapati mintal din clasele mai mari, se afla in stransa legatura cu studiul la aceste clase a cunostintelor elementare despre mediul inconjurator, cu implicarea elevilor respectivi in activitati practice de atelier, pe lotul scolar, in gospodaria anexa, cu participarea la vizite si excursii si la alte activitati cu valoare deosebita pentru realizarea obiectivelor socializarii.

Constantin Paunescu a demonstrat ca, in timp ce procesele psihice ale copiilor normali, inclusiv reprezentarile pe baza de simboluri, prezinta un traseu ascendent, cu precadere intre 7 si 11 ani, adica atunci cand faza concret operationala atinge coantumul maximal, la deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lenta la aceeasi varsta, in schimb, cunoscand un anume salt intre 11 si 13 ani. De aici, concluzia autorului citat ca «tulburarea multidimensionala intervenita la nivelul releului de reprezentare, constituie una din caracteristicile fundamen­tale ale organizarii mintale a deficientului mintal», afirmatia fiind, desigur valabila, in special, pentru elevii handicapati mintal sub varsta de 11 ani, adica la nivelul primelor patru clase. Iar daca lucru­rile stau asa, atunci este evident ca unul din obiectivele principale ale terapiei specifice desfasurate cu elevii din clasele respective (dar si ulterior) consta in largirea si consolidarea, prin exercitii sistematice, a «campului de reprezentari». Realizarea temeinica a acestui obiectiv reprezinta o conditie importanta pentru formarea si dezvoltarea, in paralel, a vocabularului si a comunicarii verbale, asigurand, totodata, elevilor handicapati mintal suportul necesar procesului de interiorizare si consolidare a operatiilor mintale si, deci, de stimulare a gandirii concret operatorii.

Reprezentarea este, da fapt, o prima modalitate de pastrare in constiinta a propriei experiente de cunoastere, pe care omul si-o formeaza in contactul sau activ cu mediul inconjurator. La deficientii mintal, ca urmare a experientei individuale sarace si lacu­nare, reprezentarile reflecta insuficientele acestui proces, fiind asa cum s-a vazut, sarace, incomplete, uneori inexacte si chiar gresite.

Transformarea imaginilor perceptive primare in imagini secun­dare, adica in reprezentari, nu este un act mecanic de simpla acu­mulare. Ea se desfasoara sub forma unui proces activ de prelucrare a informatiei primare, proces in care sunt implicate operatiile gandirii si ale imaginatiei, limbajul si, de asemenea, memoria.

Drept consecinta, reprezentarile vor reflecta nu numai calitatile si lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci si pe cele ale proceselor cognitive superioare, care participa la prelucrarea lor.

La toti copiii deficienti mintal, necuprins! intr-un proces complex de profilaxie si terapie specifica, reprezentarile ce se formeaza vor fi lacunare in dublu sens, atat sub aspectul continutului senzorial-perceptiv, cat si ai operativitatii specifice. De aceea, o conditie de baza a formarii unor reprezentari trainice si utile la elevii cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct si activ cu obiectele si fenomenele studiate sau cu «inlocuitorii» acestora - modele, imagini, schite. Este necesara, prin urmare, o permanenta orientare intuitiv-practica si activa a procesului didactic si legarea sa de interesele si preocuparile elevilor. De asemenea, este necesara combaterea ver­balismului in activitatea de invatare. Conversatia, povestirea si explicatia, fara sprijin masiv pe material concret si fara antrenarea elevilor la activitati de prelucrare individuala a materialului de invatat, nu pot fi eficiente. Nu o data acest adevar a fost demonstrat experi­mental si a fost argumentat in lucrari de specialitate s.a., dar ameliorarea utilizarii mijloacelor de lucru la lectii ramane, in continuare, un deziderat al invatamantului special pentru copiii cu deficienta mintala.

Complementara acestui deziderat este necesitatea largirii preo­cuparilor pentru aplicarea consecventa in practica a sistemului de terapie educationala integrata, promovata atat in lucrari de specialitate publicate recent, cat si in documente oficiale - de tipul programelor scolare, in cadrul acestui sistem, stimularea capacitatilor senzorial-perceptive si a bagajului de reprezentari, precum si corec­tarea acestora la elevii handicapati sunt integrate actiunilor de terapie complexa in ansamblul lor.

Necesitatea urmaririi cu atentie a dezvoltarii functiilor cognitive -inclusiv a dezvoltarii reprezentarilor - este subliniata, insistent, in teoriile actuale privitoare la «invatarea mediata», la instrumentarea prin exercitiu dirijat a functiilor respective. Ana Roth-Szamoskozi subliniaza, ca obiectivul invatarii mediate, sub aspectul functional, este acela de a forma «reprezentarile interne, atentia concentrata si stabila, folosirea unor strategii de memo­rare, de explorare si de rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului, gandirea reflexiva».

Desigur, ca acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul interiorizarii si al consolidarii treptate a reprezentarilor, printr-un demers adecvat si in stransa legatura cu formarea altor capacitati cognitive, ramane valabil atat in cazul activitatilor de invatare cu elevii, avand o dezvoltare intelectuala normala, cat si in cazul special al elevilor cu handicap mintal. La acestia din urma, insa, dezideratul respectiv dobandeste o semnificatie aparte, in masura in care insuficientele acestor copii la nivelul «releului» reprezentarilor vor influenta puternic - in sens nega­tiv, desigur, - formarea capacitatilor cognitive superioare.