Particularitatile gandirii, limbajului, memoriei, imaginatiei, atentiei, motricitatii la copiii cu deficiente mintale

Particularitatile gandirii, limbajului, memoriei, imaginatiei, atentiei, motricitatii la copiii cu deficiente mintale

Gandirea

«Se defineste ca proces cognitiv de insemnatate centrala in reflectarea realului (s.n.), care, prin intermediul abstractizarii coordo­nate in actiuni mentale, extrage si prelucreaza informatii despre rela­tiile categoriale si determinative in forma conceptelor, judecatilor si rationamentelor»

Caracteristicile gandirii:

- gandirea reprezinta un proces psihic fundamental pentru cunoastere, prin ea realizandu-se constientizarea si prelucrarea supe­rioara, atat a informatiei nemijlocite, dobandita pe cale ssnzorial-perceptiva si transformata in imagini mintale (primare, in momentul dobandirii), iar apoi in imagini secundare, adica in reprezentari, cat si a informatiei mijlocite, primita prin intermediul limbajului sau al altor modalitati simbolice de vehiculare;

- gandirea se bazeaza pe o serie de operatii intelectuale ce-i sunt proprii: analiza si sinteza, abstractizarea si generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvolta stadial, parcur­gand o suita de etape ale maturizarii proceselor intelectuale, etape care, in binecunoscuta conceptie a lui Jean Piaget sunt: etapa inteligentei elementare senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operatiilor intelectuale concrete si etapa operatiilor intelectuale for­male;

-gandirea accede, treptat, la rationamentul inductiv si la ratio­namentul deductiv, implica reversibilitatea, sub diferitele sale aspecte, realizand operatiile de transfer si cautand solutii pentru rezolvarea situatiilor-problema; aceste solutii se bazeaza pe doua mari categorii de formule: algoritmice - propunand operatii standardizate si rezolvari tip - si euristice, propunand sisteme operationale plastice si deschise, rezolvari originale;

-gandirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe notiuni si concepte, rezultate din prelucrarea si valorificarea superioa­ra a produsului cognitiei primare, adica a reprezentarilor, in stransa legatura cu informatia mediata prin limbaj. Dupa cum se stie, formarea notiunilor si a conceptelor face parte din procesul complex al invatarii cognitive.

Gandirea este principala parghie psihica, prin care individul uman realizeaza, mai mult sau mai putin eficient, adaptarea constienta la conditiile de mediu. Adaptarea se face intr-un proces continuu, ciclic, in care, conform conceptiei piagetiene, secventele se desfasoara in doi timpi:

-asimilarea de noi informatii, dar nu printr-o simpla aditiune la vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o interactiune complexa cu acesta; intre vechile informatii si achizitii cognitive (partial depasite) si cele noi, mai complete si mai veridice, apar nepotriviri si contradictii, se produce un anumit dezechilibru, care face necesara:

-«acomodarea»  vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informatii, obtinandu-se astfel un nou echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determina, implicit, o mai buna adaptare (temporara). Si procesul continua astfel prin noi secvente cognitive.

Gandirea se dezvolta nu numai prin largirea si precizarea bagajului informational, ci si prin perfectionarea suportului operational, aceasta accentuand si mai mult dinamismul procesului cognitiv. Este cunoscut faptul ca forta motorie a acestui proces o reprezinta activitatea, in sensul larg al acestei notiuni, si ca, in mod concret, cognitia, activitatea de invatare se desfasoara prin transformarea (interiorizarea) treptata a actiunilor exterioare in actiuni si operatii mintale.

Prin caracteristicile si mecanismele sale, gandirea se profileaza ca un proces psihic extrem de complex, care, in stare de normalitate, focalizeaza si valorifica optim intreaga activitate cognitiva a fiecarui individ, asigurandu-i acestuia un echilibru stabil si adaptarea eficienta la conditiile de mediu, la solicitarile multiple ale acestuia. Dimpotriva, in cazul persoanelor cu deficienta mintala, gandirea sufera o serie de afectiuni si, interactionand cu celelalte functii si procese psihice, focali­zeaza insuficientele intregii activitati cognitive, determinand scaderea, uneori drastica (in cazurile accentuate de deficienta mintala) a eficien­tei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilitatii.

Una din caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltarii psihice la defi­cientii mintal - inclusiv ale dinamicii dezvoltarii inteligentei - o repre­zinta «vascozitatea genetica», fenomen pus in evidenta de Barbel Inhelder. Bazandu-se pe teoria piagetiana a dezvoltarii stadiale a inteligentei, autoarea citata a evidentiat faptul ca, in timp ce adoles­centul normal atinge cu usurinta stadiul operatiilor inelectuale formale, inclusiv intreaga paleta a gandirii reversibile, deficientul mintal stag­neaza, adesea, in dezvoltarea sa intelectuala, ramane la nivelul unor trepte intermediare, fara a putea atinge nivelul gandiri formale.

LS. Vagotski a demonstrat in studiile sale comparative ca, in raport cu dimensiunile largi ale proximei dezvoltari la copilul cu intelect normal, la copiii deficienti mintal «zona proximei dezvoltari» a inteligentei este limitata, restransa, cu atat mai limitata cu cat gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face pasi marunti, lenti si nesiguri in evolutia sa intelectuala, de fapt, in evolutia intregii sale vieti psihice.

Datorita particularitatilor enumerate ale dezvoltarii inteligentei, datorita dificultatilor intampinate in gandire, elevii cu handicap mintal recurg adesea in activitatea lor scolara la solutii puerile in rezolvarea sarcinilor cognitive; ei nu simt nevoia de feed-back, pe care nu-l solicita - dupa cum, de regula, nu solicita nici ajutorul adultului, iar daca-l primesc si, eventual, il folosesc in situatia concreta data, nu-l transfera si nu-l utilizeaza in alte situatii similare.

Comparand punctele de vedere exprimate de LS. Vagotski si B. Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligentei si la particularitatile gandirii deficientilor mintal, observam - asa cum am subliniat si in capitolul precedent - ca ele sunt, de fapt, complementare, impreuna facandu-ne sa intelegem mai bine ca intarzierea in dezvoltarea inte­lectuala, deci, si a gandirii la deficientii mintal, nu reprezinta o simpla incetinire in raport cu ritmurile sustinute ale aceluiasi proces la copilul obisnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburarii complexe a dinamicii dezvoltarii intelectuale la deficientii mintal, inclu­siv a dinamicii dezvoltarii si a manifestarii gandirii, caracterizata prin numeroase inegalitati si oscilatii si concretizata intr-o evolutie incetinita, greoaie, inconsistenta si neterminata.

O alta trasatura a gandirii la handicapatii 'mintal - poate cea mai frecvent observata in activitatea de invatare desfasurata cu acesti handicapati - o reprezinta inertia proceselor gandirii. Dupa A.R. Luria, cauza acestui fenomen trebuie cautata in dereglarea accentuata a mobilitatii proceselor nervoase fundamentale - excitatia si inhibitia - pe care se bazeaza activitatea nervoasa superioara. La nivelul gandirii, inertia patologica este in stransa legatura cu «simptomul central al sindromului oligofrenic», simptom care, dupa M.S.Pevzner, consta in dificultati accentuate de abstractizare si generalizare, la randul lor acestea gasindu-si explicatia in diminuarea capacitatii corticale de analiza si sinteza.

Dupa S.I. Rubinstein, una dintre cele mai frecvente manifestari ale «simptomului central», adica ale dificultatilor de ab­stractizare si generalizare, consta in concretismul excesiv al gandirii, in incapacitatea accentuata a scolarului cu handicap mintal de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situatia traita in momentul dat, de a face generalizari si de a verbaliza propria experienta.

De asemenea, acesti elevi se caracterizeaza printr-un scazut spirit de observatie, prin slaba manifestare a interesului cognitiv, deci, printr-o insuficienta curiozitate, ceea ce influenteaza negativ procesul antrenarii lor in activitatea cognitiva, inclusiv in activitatea de invatare la clasa.

O alta caracteristica importanta o reprezinta inconsecventa gandirii, mai ales la acele forme etiologice ale deficientei mintale pentru care este proprie pierderea accelerata a capacitatii de concentrare si efort. Scolarii cu asemenea deficienta pot incepe corect o activitate -de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor - dar, la prima greseala intamplatoare, in virtutea inertiei, se pot abate de la rezolva­rea corecta, alunecand pe o pista falsa, datorita unei eventuale ase­manari de procedee cu care au fost deprinsi anterior.

Ca urmare a caracteristicilor mentionate, gandirea deficientilor mintal isi pierde, frecvent, rolul de coordonare asupra activitatii des­fasurate de acestia. Primind o sarcina de rezolvat, ei nu o analizeaza, nu-si stabilesc in prealabil momentele principale de par­curs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientandu-se dupa elemen­te intamplatoare, dupa asemanari de forma cu alte situatii etc. Prin urmare, scolarilor cu handicap mintal le lipseste momentul de orien­tare in sarcina primita, adica de judecare, in prealabil, a conditiilor de rezolvare a sarcinii respective.

In activitatile scolare cotidiene, intalnim si alte frecvente mani­festari ale inertiei patologice la handicapatii mintal, atat in gandirea lor, cat si la nivelul altor procese si functii psihice. Asa sunt lentoarea operatiilor mintale, dar si practice, pe care elevii le efectueaza cu inabilitate, numeroasele stereotipii prezente in comportament si in vorbire, repetarea fara discernamant a unor sabloane insusite mecanic, sara­cia exemplificarilor originale, dificultatile accentuate de aplicare in practica si de transfer a achizitiilor realizate anterior, lipsa de initiativa manifestata in activitatea de invatare etc.

O manifestare a inertiei la scolarii cu handicap mintal consta in dificultatile majore pe care ei le intampina, mai ales in secventa acomodativa a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se intampla ca, in «depozitul mnezic» al scolarilor respectivi, sa coexiste frag­mente de informatii invechite si contradictorii cu elemente cognitive noi, avand un grad mai mare de autenticitate. Dupa C. Paunescu si I. Musu, un asemenea tip de achizitii cognitive constituie, de fapt, «un fals progres», deoarece informatiile sunt inregistrate mecanic, iar reproducerea lor ulterioara se face prin simpla «recitare» si nu printr-o autentica operare.

Reprezentand, dupa parerea noastra, una din principalele mani­festari ale «vascozitatii mintale», falsul progres la elevii handicapati mintal se concretizeaza in restrangerea accentuata a ariei de apli­cabilitate a unor cunostinte, pe care ei le-au «asimilat» la anumite lectii, dar intampina dificultati majore sau nu sunt deloc capabili sa Ie foloseasca independent la alte discipline sau pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situatii problematice cu care ei nu sunt familiarizati. Incapacitatea sau dificultatile accentuate in realiza­rea transferului constituie un indiciu important al rigiditatii gandirii la copiii cu deficienta mintala.

Trebuie sa reamintim, de asemenea, ca rigiditatea, inertia pato­logica la nivelul gandirii se manifesta, mai ales, in timpul unor activitati de invatare, bazate pe folosirea excesiva a mijloacelor verbale, insu­ficient asociate cu mijloace intuitive si practice.

Scolarii cu handicap mintal, indeosebi, cei din clasele mici, manifesta adesea stereotipii si perseverari - expresie a inertiei patolo­gice a gandirii si comportamentului lor - nu numai la lectii, ci si in timpul liber, in momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spon­tane din recreatii ale acestor elevi sunt sarace in forma si continut sau, pur si simplu, sunt ocolite, locul lor fiind luat de activitati care nu solicita gandirea: deplasari, fara un anumit scop dintr-un loc in altul, manipulari intamplatoare de obiecte (aflate prin preajma), imitarea unor activitati (jocuri) ale altor copii, de regula mai mici etc.

Particularitatile gandirii la deficientii mintal - practic nu se intalnesc niciodata toate impreuna si nici in constelatii identice la mai multi indivizi cu deficienta mintala. Prezenta, modul de imbinare si ponderea lor depin­de atat de etiologia deficientei in cazul concret dat, cat si de conditiile ulterioare de mediu si educatie in care se desfasoara dezvoltarea.

O conditie esentiala pentru reusita influentarii terapeutice a unor astfel de copii si pentru aducerea lor cat mai aproape de parametrii normali ai dezvoltarii, inclusiv ai dezvoltarii gandirii, o reprezinta abordarea cat mai de tim­puriu posibil si includerea in programe personalizate de terapie com­plexa. Exista, insa, si parerea ca, de fapt, fara a elimina ideea abordarii timpurii, in caz de nevoie, niciodata nu este prea tarziu pentru a incerca o modificare in bine, o ameliorare a starii de han­dicap mintal. Feuerstein si colaboratorii sai subliniaza caracterul structural modificabil al psihicului uman pe tot parcursul evolutiei sale, independent de varsta subiectului in aceasta acceptiune, termenul de modificabilitate cognitiva este foarte puternic ancorat in practica educativa, recuperatorie si stimulativa. Feuerstein a elaborat si a validat un set de instrumente de imbogatire cognitiva care se adreseaza cu mare precizie unor functii psihice deficitare si care au ca scop fundamental cresterea modificabilitatii psihice, adica a capacitatii organismului de a profita de experiente de invatare.

Limbajul

Se stie ca indiciul cel mai frecvent de nedezvoltare normala a copilului in primii ani de viata este aparitia intarziata a vorbirii.

Unii autori considera ca etatea medie la care copilul normal pronunta primele cuvinte este in jurul varstei de un an, pe cand la copiii deficienti mintali s-a constatat ca aceasta se produce cam la doi ani.

Ramanerea in urma a deficientilor mintali apare in mod si mai evident atunci cand se ia in considerare etatea la care vorbirea incepe sa se desfasoare in propozitii. La normali, acest mod de comunicare se observa la 1 an si 7 luni, iar la deficientii mintali abia pe la 3 ani.

Dupa alte cercetari, datele difera, stabilindu-se varsta medie de aparitie a vorbirii normalilor la 15 luni - extremele variind intre 9 si 25 de luni, iar cea a deficientilor mintali la 34 luni, extremele variind intre 12 si 156 luni.

Iar intr-un alt studiu se precizeaza ca normalul utilizeaza cuvintele izolate intre 10 si 18 luni iar deficientul mintal intre 2½ si 5 ani.

Decalajul dintre datele cercetarilor amintite se explica prin mentinerea unui criteriu unitar de apreciere a aparitiei vorbirii. Cu alte cuvinte, simpla observare nu ofera date suficient de obiective pentru a stabili in ce masura complexul sonor emis de un copil constituie un cuvant cu valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologica.

In al doilea rand, decalajul poate decurge si din compozitia grupelor studiate, intrucat limbajul este un fenomen al carui ritm si limita de dezvoltare sunt influentate in mare masura de conditiile educative.

Deficientele limbajului la copiii deficienti mintali apar sub mai multe aspecte si anume:

-al perceptiei si intelegerii vorbirii interlocutorului;

-al volumului vocabularului;

-al complexitatii frazelor;

-al expresivitatii vorbirii;

-al articularii;

-al fonatiei si al ritmului vorbirii;

-al mijloacelor auxiliare de comunicare.

Se stie ca indiciul cel mai frecvent de nedezvoltare normala a copilului in primii ani de viata este aparitia intarziata a vorbirii.

Unii autori considera ca etatea medie la care copilul normal pronunta primele cuvinte este in jurul varstei de un an, pe cand la copiii deficienti mintali s-a constatat ca aceasta se produce cam la doi ani.

Ramanerea in urma a deficientilor mintali apare in mod si mai evident atunci cand se ia in considerare etatea la care vorbirea incepe sa se desfasoare in propozitii. La normali, acest mod de comunicare se observa la 1 an si 7 luni, iar la deficientii mintali abia pe la 3 ani.

Dupa alte cercetari, datele difera, stabilindu-se varsta medie de aparitie a vorbirii normalilor la 15 luni - extremele variind intre 9 si 25 de luni, iar cea a deficientilor mintali la 34 luni, extremele variind intre 12 si 156 luni.

Iar intr-un alt studiu se precizeaza ca normalul utilizeaza cuvintele izolate intre 10 si 18 luni iar deficientul mintal intre 2½ si 5 ani.

Decalajul dintre datele cercetarilor amintite se explica prin mentinerea unui criteriu unitar de apreciere a aparitiei vorbirii. Cu alte cuvinte, simpla observare nu ofera date suficient de obiective pentru a stabili in ce masura complexul sonor emis de un copil constituie un cuvant cu valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologica.

In al doilea rand, decalajul poate decurge si din compozitia grupelor studiate, intrucat limbajul este un fenomen al carui ritm si limita de dezvoltare sunt influentate in mare masura de conditiile educative.

Deficientele limbajului la copiii deficienti mintali apar sub mai multe aspecte si anume:

-al perceptiei si intelegerii vorbirii interlocutorului;

-al volumului vocabularului;

-al complexitatii frazelor;

-al expresivitatii vorbirii;

-al articularii;

-al fonatiei si al ritmului vorbirii;

-al mijloacelor auxiliare de comunicare.

Cu cat gradul deficientei mintale este mai pronuntat, cu atat frecventa tulburarilor de limbaj este mai mare.

In general, deficientele de limbaj sunt comune tuturor tipurilor de deficienta mintala. Totusi, in ultimul timp, s-au efectuat cercetari pentru a evidentia daca nu exista tulburari sau complexe de tulburari mai frecvente la un tip sau altul de deficienta mintala.

Astfel, s-a constatat ca la deficientii mintali post-encefalitici se observa adeseori o vorbire ezitanta, exploziva si dificultati in gasirea termenilor adecvati.

La copiii deficienti mintali epileptici, mai ales dupa crizele comitiale, se observa perseverari in vorbire, iar repetarea unor sunete sau cuvinte este uneori atat de frecventa incat da impresia unei veritabile balbaieli.

Copiii cu sindrom Down au o articulare defectuoasa, ceea ce face ca vorbirea lor sa fie greu de inteles. Vocea lor este lipsita de modulatie.

Cretinii au o voce stridenta si lipsita de precizie, determinata de hipotonusul muscular al aparatului verbo-kinestezic.

In ultimul timp s-au efectuat incercari de a stabili daca exista sau nu diferente intre limbajul deficientilor mintali de tip familial si cel al deficientilor mintali cu leziuni cerebrale.

Din cercetari reiese ca rezultatele cele mai slabe, sub aspectul limbajului, in general, au fost obtinute de copiii cu leziuni cerebrale, rezultatele copiilor deficienti mintali fara leziuni cerebrale fiind semnificativ mai bune in probele de numire de imagini si in imitarea unor complexe sonore (cuvinte fara sens).

Alti autori considera ca deficientii mintali cu leziuni cerebrale au un vocabular mai bogat, ca pot da o explicatie mai extinsa a termenilor pe care-i utilizeaza.

Iar alti autori arata ca la copiii cu leziuni cerebrale se obtin rezultate mai bune in invatarea cuvintelor pe baza repetarii, dar sunt inferiori in realizarea asociatiilor, a integrarii conceptelor.

Datorita deficientelor intelectuale, activitatea de corectare a vorbirii se realizeaza cu mai mare dificultate decat la copiii normali. Cu toate acestea, efectele pozitive ale activitatii de dezvoltare a limbajului de corectare a vorbirii sunt dovedite chiar si la deficientii mintali profunzi.

Intrucat limbajul este un fenomen complex, activitatea educativa de dezvoltare si corectare a sa trebuie sa fie multilaterala. Punctul de plecare il constituie dezvoltarea unei motivatii adecvate. In al doilea rand, activitatea educativa nu se poate reduce numai la corectarea articularii, a ritmului si a fonatiei, ci trebuie sa urmareasca dezvoltarea limbajului ca instrument al gandirii, ca mijloc de reglare a activitatii. In acest scop, o prima conditie o constituie imbogatirea bagajului de reprezentari si stimularea activitatii de gandire. Exercitiile de vorbire nu vor avea, in acest caz, un caracter formal, nu se vor reduce la repetarea, mai mult sau mai putin corecta, a unor cuvinte, ci se vor axa pe exprimarea unor impresii si idei personale.

Pentru a oferi un suport activitatii de vorbire, se vor utiliza cat mai multe obiecte, machete, imagini cu care subiectul actioneaza.

Nu poate fi neglijata nici dezvoltarea capacitatii de sustinere a unui dialog.

De mare importanta este si dezvoltarea capacitatii de a transpune in activitate ceea ce se receptioneaza prin limbajul scris. In acest scop, sunt utile propozitiile comenzi.

Pentru dezvoltarea expresivitatii vorbirii sunt utile scenetele, piesele de teatru, iar elevii mai mari pot fi invatati sa conduca teatrul de papusi.

Utilizarea telefonului (joc sau real) trezeste interesul copiilor pentru o exprimare clara, le mareste atentia fata de vorbirea interlocutorului.

Inregistrarea vorbirii copiilor si ascultarea ei constituie, de asemenea, o conditie pentru trezirea interesului fata de exprimarea corecta.

Nu pot fi neglijate nici mijloacele auxiliare de comunicare, cum ar fi mimica si pantomimica. In acest scop, se pot organiza jocuri in care un copil imita anumite stari, iar ceilalti verbalizeaza ceea ce au vazut.

Corectarea deficientelor articulatorii verbale poate fi mult ajutata daca are loc in paralel cu corectarea motricitatii in general.

Activitatea de corectare a vorbirii nu trebuie sa se desfasoare sub forma unor exercitii formale. S-a dovedit ca sunt mai utile sedintele de corectare efectuate in grup si care reproduc situatii de viata.

Este important ca profesorul care executa activitatea de corectare a vorbirii sa obtina cooperarea parintilor si a celorlalte cadre didactice. Astfel ca acestia trebuie sa fie informatii asupra aspectelor in curs de cercetare pentru a fi urmarite si de catre ei.

Procesele mnezice (memoria)

Este cunoscut faptul ca, datorita importantei sale pentru intrea­ga viata psihica, I.M. Secenov considera memoria ca fiind «piatra unghiulara a dezvoltarii psihice».

Memoria la om este o premiza a vietii constiente si, totodata, un produs al celorlalte functii si procese, cu care interactioneaza strans. Fara memorie nu este posibila inva­tarea, constiinta, personalitatea.

in timp ce la alte vietuitoare, memoria este legata exclusiv de informatia primita prin intermediul primului sistem de semnalizare si nu depaseste nivelul de generalizare al reprezentarilor concrete, la om memoria se coreleaza puternic cu limbajul, cu gandirea abstracta si cu constiinta de sine, fiind puternic dependenta de starea functiei semio­tice si de gradul inzestrarii instrumentale a fiecarui individ. Memoria constituie o punte de trecere de la experienta trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea si previziunea viitorului.

Cu alte cuvinte, ca parte intrinseca a vietii psihice, aflata in stransa corelatie cu celelalte componente ale sistemului psihic uman, memoria interactioneaza, indeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gan­direa, imaginatia - dar si cu deprinderile - adica cu acele functii si procese psihice, ale caror afectare evidenta la deficientii mintal determina gradul mai mult sau mai putin accentuat de ineficienta scolara si adaptativa a acestora.

Memorarea informatiei, in perspectiva reactualizarii sale la nevoie, se bazeaza pe urmatoarele procese mnezice intercorelate: intiparirea si conservarea, recunoasterea si reproducerea. La deficientii mintal, fiecare dintre acestea se carac­terizeaza prin anumite afectiuni specifice, formand, asa cum considera L.S. Vagotski , un adevarat «nucleu de particularitati ale memoriei», aceste particularitati fiind:

-ritmul incetinit de insusire a noilor informatii;

-instabilitatea pastrarii informatiei;

-inexactitatea reproducerii.

Pe langa aceste particularitati, S.I. Rubinstein mai evi­dentiaza si incapacitatea accentuata a deficientului mintal de a prelu­cra activ materialul ce trebuie memorat, adica de a-l supune, in activitatea organizata, unui permanent proces de analiza, triere, clasi­ficare, transfer si aplicare la conditii noi.

Eficienta memoriei la scolarul cu handicap mintal este dimi­nuata si de tendinta acestuia de a reduce actul invatarii la asimilare aditiva de informatii si nu de prelucrare activa a acestora intr-un proces autentic de «acomodare», in sensul interpretarii piagetiene a notiunii respective. Dupa parerea noastra, si aceasta reprezinta un exemplu de manifestare a «vascozitatii gene­tice» la deficientii mintal, care, in fata unor sarcini mai grele «aluneca» spre facil, adica, in cazul la care ne referim, spre o asimilare mecanica.

Este cunoscut faptul ca exista o serie de factori, care faciliteaza memorarea in invatare, inclusiv la elevii cu handicap mintal. Rea­mintim cativa dintre acesti factori:

-interesul sau intelegerea scopului invatarii si a utilitatii celor ce trebuie invatate (memorate);

-activismul sau invatarea prin actiune, prin rezolvare de situatii problema, prin efort de analiza si organizare a materialului de invatat;

-afectivizarea procesului de invatare, adica desfasurarea acti­vitatilor cognitive pe un fond emotional optim.

Calitatea intiparirii si a conservarii informatiei - indeosebi a celei cognitive, predominante in activitatea de invatare scolara - este dependenta, in mare masura, si de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activitati. Atat la copiii cu dezvoltare intelectuala normala, cat si la cei cu deficienta mintala, memoria voluntara se dovedeste a fi mai productiva, in ceea ce-i priveste pe deficientii mintal, aceasta afirmatie trebuie, totusi, nuantata, lata un exemplu, in acest sens, pre­luat din literatura de specialitate (dupa 105), pe care vom incerca sa-i comentam:

Intr-o investigatie a capacitatii de memorare si de reproducere a continutului unei povestiri s-a constatat ca elevii din clasele IV-V ale invatamantului obisnuit (de masa), participanti la investigatia respec­tiva, au retinut involuntar 50% din unitatile informationale transmise, iar voluntar 80,5%. Rezultatele inregistrate in aceeasi investigatie, de catre elevii-cu handicap mintal din clasele V-VII, au fost cuprinse intre 40% si 46%. Se observa cu usurinta ca, la copiii din scoala obisnuita, diferenta de randament intre cele doua tipuri de memorare a fost neta In cadrul investigatiei descrise, memorarea voluntara ducand la rezul­tate mai bune cu 30,5%, fata de memorarea involuntara.

in schimb, la deficientii mintal, diferenta dintre rezultatele obtinute prin cele doua tipuri de memorare a fost mult mai mica, abia de 6,6%, dar tot in favoarea memorarii voluntare, rezultatele brute situandu-se, insa, in ambele forme de memorare, sub 50% din totalul posibil, deci intr-o proportie mult prea mica pentru a oferi garantia reusitei actului invatarii in continuare.

Rezultatele acestei investigatii au fost analizate si de M. Rosea, care, comentand acelasi exemplu, sublinia ca la deficientii mintal «memorarea nu dobandeste un caracter suficient de voluntar, ca acesti copii nu recurg, in masura necesara, la procedeele de fixare intentionata, nu-si elaboreaza un plan de organizare a materialului nici in momentul fixarii, nici in momentul reproducerii». Dupa parerea noastra, la aceste explicatii, desigur pertinente, mai trebuie adaugat si faptul ca, in investigatia descrisa, s-a facut apel la memo­rarea unui continut transmis exclusiv verbal (in cadrul unei povestiri), deci prin mijloace mai putin accesibile elevului cu handicap mintal. Determinand instalarea accelerata a oboselii, solicitarea exclusiv verbala a scolarului cu handicap mintal duce, implicit, la pierderea interesului si a atentiei pentru activitatea in cauza si, desigur, la reti­nerea in depozitul mnezic a unei informatii lacunare, inexacte.

O consecinta majora a dificultatilor de intiparire si pas­trare a informatiei in depozitul mnezic al deficientilor mintal o repre­zinta volumul redus al memoriei, intr-o activitate de memorare -inclusiv cand aceasta are loc in procesul invatarii scolare - deficientii respectivi retin, de regula, mult mai putine elemente cognitive, decat cele retinute de copiii cu intelect norma! de aceeasi varsta sau chiar de varste mai mici. Fenomenul trebuie pus atat in legatura cu saracia si caracterul fragmentar al reprezentarilor si al bagajului notional, cat si cu slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a limbajului interior la deficientii mintal. Noile informatii pe care le dobandesc acesti defi­cienti nu gasesc, de cele mai multe ori, in bagajul lor mnezic, mate­rialul cognitiv cu care sa relationeze, de care sa se lege, deoarece vechile cunostinte sunt rigide si nu se «acomodeaza» celor nou dobandite. Memoria deficientului mintal - ca, de altfel, si gandirea acestuia - sunt dominate de inertie si «vascozitate». Acest fenomen are consecinte negative asupra capacitatii lui de a realiza transferul, adica de a utiliza propriile cunostinte in situatii noi, mai ales in situatii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine si cu un grad mare de independenta, in asemenea situatii, indiferent ca ele apar in scoala - create in scopuri didactice - sau se nasc in contextul ambi­antei obisnuite, deficientului mintal ii este anevoios sa-si selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunostintele si deprinderile necesare pentru efectuarea demersului rezolutiv ce se impune in situatia data.

Se considera, adesea, ca memoria mecanica reprezinta o capacitate mai bine pastrata la deficientul mintal, deci ca volumul materialului retinut prin acest tip de memorie este mai mare, com­parativ cu eficienta memoriei logice. Chiar daca acest lucru este adevarat doar partial - adica, asa cum am spus, numai in comparatie cu nivelul mai scazut al propriei memorii logice - eficienta sa ramane, totusi, redusa, mai ales datorita uitarii, care se instaleaza rapid, indeosebi la unele forme etiologice ale deficientei mintale, in stransa legatura cu fatigabilitatea cres­cuta la deficientii respectivi.

Referitor la volumul memoriei, dar si legat de caracterul sau mecanic, uneori se fac trimiteri la exemple de hipermnezie mecanica, intalnite mai ales la unii copii cu deficienta mintala severa. De regula, insa, fenomenul hipermneziei la acesti copii se manifesta intr-un camp extrem de ingust - legat, de exemplu, de «capacitatea» de-a retine si reproduce un sir de cifre, diverse date calendaristice sau fragmente de text in limbi straine, fara intelegerea sensului.

Neavand o valoare compensatorie si de adaptare, aceste cazuri de hipermnezie la unii deficienti mintal pot interesa doar ca simple curiozitati si, eventual, pot fi valorificate in activitati la circ, cu conditia ca deficientii respectivi sa fie supravegheati indeaproape si indrumati atent, de catre persoanele din anturajul apropiat. De altfel, asa cum considera, la timpul sau, I.M. Secenov, «cazurile de hipermnezie nu sunt altceva-decat manifestarea unor fenomene patologice»

Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proce­selor mnezice la deficientii mintal, care se manifesta indeosebi in legatura cu recunoasterea si reproducerea celor memorate, o repre­zinta fidelitatea redusa a memoriei, fenomen aflat in stransa legatura atat cu influentabilitatea accentuata a acestor deficienti, cat si cu instabilitatea atentiei lor. Acest fenomen se manifesta nu numai prin inexactitati in reproducere - urmare a uitarii, care la deficientii mintal este accelerata si masiva - dar si ca urmare a unor interferente, care se produc intre informatii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemanatoare.

De asemenea, diminuarea fidelitatii memoriei poate fi deter­minata si de unele greseli comise in activitatea didactica: ritm prea rapid sau, dimpotriva, incetinit in derularea exercitiilor de invatare, lipsa de echilibru in utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive si practice, modul improvizat de a pune elevilor intrebari, care vizeaza reproducerea cunostintelor, acordarea unei atentii insuficiente eva­luarii continue etc.

Dupa cum se stie, rezultatele oricarei activitati de invatare sunt pozitive numai daca, la momentul oportun, cele invatate pot fi scoase din depozitul mnezic, pentru a fi folosite in practica.

De aceea, in activitatile de invatare - inclusiv in activitatile desfasurate cu scolarii handicapati mintal - dascalul trebuie sa-i ajute pe elevi sa inteleaga continuturile, dar si sa le memoreze, organizand, in acest scop, exercitii de repetare sistematica, exercitii de transfer si aplicare in practica etc.

Dupa J.I. Sif , este foarte important ca, in activitatea de invatare cu elevii handicapati mintal, pentru a consolida cunostintele si pentru a preveni uitarea, sa se organizeze un numar suficient de repe­titii. Trebuie avut in vedere ca eficienta memorarii nu este direct proportionala cu numarul repetitiilor efectuate. Ba mai mult, cand repetitiile sunt prea numeroase si monotone, cand ele se bazeaza pe aceleasi exemple si aceleasi materiale intuitive, care au fost utilizate si la lectiile de predare, ele nu numai ca nu vor aduce nimic pozitiv in plus, ci, dimpotriva, vor contribui la consolidarea unor greseli comise de elevi, la accentuarea inertiei lor specifice. O cale esentiala pentru a face ca repetitiile la care sunt antrenati scolarii cu handicap mintal sa fie eficiente - adica sa consolideze informatia si sa previna uitarea -consta in asigurarea varietatii exercitiilor recapitulative. Facand trimi­tere la cercetarile efectuate de H.S. Zamski asupra caracteristicilor memoriei la deficientii mintal, J.l. Sif subliniaza ca «pentru a consolida mai bine in memoria elevilor materialul de invatat, este necesar sa se diversifice conditiile in care este perceput si memorat, iar, in procesul repetarii, sa punem in fata elevilor sarcini variate»

Imaginatia

Este considerata proces psihic «solidar si analog cu gandirea», apartinand, deci, cognitiei superioare, proces «de operare cu imagini mintale, de combinare sau constructie imagistica», prin care «actionam «asupra realului, posibilului, viitorului» si tindem spre «producerea noului, in forma unor reconstituiri intuitive, a unor «tablouri» mintale, planuri iconice sau proiecte»

Imaginatia se afla, dupa cum se stie, in stransa legatura cu gandirea divergenta, a carei principala caracteristica o reprezinta mobilitatea. Implicand puternic functia semiotica, specific umana, ima­ginatia interactioneaza multiplu si cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice si cu alte laturi ale personalitatii, contribuind din plin la imprimarea originalitatii acesteia. De asemenea, exista o puter­nica legatura intre imaginatie si starile motivational afective ale individului.

Imaginatia face apel la operatiile generale de analiza, sinteza, clasificare, comparatie etc. in acelasi timp, ea dispune si de procedee proprii, prin care valorifica, intr-un mod original, operatiile mintale. Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc., eficienta lor depinzand, insa, hotarator de mobilitatea gandirii. Specificul procedeelor imaginatiei rezulta din felul in care se reali­zeaza rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor cognitive existente in bagajul mnezic, in experienta individului.

in raport de anumite criterii, imaginatia se clasifica astfel:

- dupa prezenta intentiei: imaginatia voluntara si imaginatia involuntara;

- dupa activismul  subiectului imaginatia activa si imaginatia pasiva;

- dupa domeniul implicat: imaginatia artistica, imaginatia tehnica, imaginatia militara etc.;

- dupa gradul de originalitate: imaginatia reproductiva si imaginatia creatoare.

Sub diferitele sale forme si prin procedeele sale, imaginatia este implicata in activitatile de invatare si, desigur, in procesul general al adaptarii.

Ca si gandirea, imaginatia este puternic afectata la copiii cu deficienta mintala, datorita saraciei si caracterului lacunar al baga­jului de reprezentari, datorita caracterului rudimentar al functiei semio­tice si fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorita capacitatii mnezice limitate - indeosebi in ceea ce priveste actualizarea si prelu­crarea propriilor cunostinte - si, mai ales, datorita inertiei gandirii si rigiditatii reactiilor adaptative.

Ca urmare a insuficientelor imaginatiei, aflate in stransa lega­tura cu insuficientele gandirii, in speta cu «simptomul central oligofrenic», adica cu afectarea puternica a capacitatii de abstractizare si generalizare, la handicapatii mintal sunt aproape inexistente: fantezia, creativitatea, initiativa, empatia, previziunea etc.

Avand in vedere, in primul rand, tocmai categoria handicapatilor mintal, C. Paunescu si I. Musu subliniaza, pe buna dreptate, ca «imaginatia la toate formele de nedezvoltare cognitiva este saraca, reproductiva, intensitatea ei fiind invers proportionala cu gradul de gravitate, uneori pana la absenta totala, cu frecvente tulburari la for­mele de deficienta mintala»

Pe de alta parte, N. Sillamy sustine, dimpotriva, ca «pro­ductiile imaginare sunt cu atat mai bogate, cu cat controlul intelectual este mai slab». Chiar daca aceasta afirmatie este, even­tual, adevarata cu referire la unele maladii psihice, ea nu poate fi raportata, in nici un caz, la caracteristicile deficientului mintal, acesta prezentand mari dificultati si limite, pana si in formele cele mai accesibile ale imaginatiei reproductive si ale imaginatiei pasive.

Asa, de exemplu, «creatiile» reproductive ale scolarilor cu han­dicap mintal - de pilda, desenul prin copiere sau desenul dupa model -sunt sarace, lacunare, stereotipe si repetitive. De asemenea, visele din timpul somnului - ca manifestare a imginatiei pasive - sunt si ele extrem de sarace, «subiectele» lor fiind in stransa legatura cu situatii cotidiene si persoane din imediata apropiere. Astfel, intrebati fiind ce anume au visat in timpul somnului, chiar si elevii din clasele mari ale scolii speciale ajutatoare, raspund frecvent: «Pe mama», «Pe Dum­neavoastra», «Ca mergem in excursie» etc.

C. Paunescu si I. Musu considera ca «cele mai frecvente tulburari ale imaginatiei la deficientii mintal sunt minciuna si con-fabulatia». Practica demonstreaza ca, intr-adevar, aceste doua comportamente sunt mai frecvente la deficientii mintal, decat la copiii fara deficiente, de aceeasi varsta. Nu inclinam insa sa credem ca ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburari ale imaginatiei. Mai plauzibila ni se pare explicatia data de LS.Vagotski unor fenomene, ca ranchiuna, linguseala, minciuna s.a., pe care acest autor le con­sidera trasaturi negative de caracter, formate la deficientii mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator.

Situatii de invatare, in care imaginatia elevilor este puternic solicitata:

- cand materialul de invatat nu este accesibil cunoasterii directe sau cu ajutorul unor modalitati substitutive (imagini, scheme, proiectii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilectie, in transmiterea noilor cunostinte la metode verbale: povestirea, conversatia, expunerea ver­bala etc.;

-cand se studiaza procese interioare unui mecanism sau sis­tem, in interiorul caruia nu se poate patrunde;

-cand se studiaza dinamica, in timp, a unor fenomene;

-cand elevii sunt solicitati sa construiasca sau sa reconstituie, in plan mintal, un fenomen, o suita de relatii etc.

Situatiile de invatare enumerate, in care este solicitata imagi­natia elevilor, trebuie avute in vedere si in cazul activitatilor desfa­surate cu scolarii handicapati mintal, tocmai datorita particularitatilor descrise ale imaginatiei acestora. Asemenea situatii pot avea loc, de exemplu, la lectiile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise zone indepartate sau fenomene inaccesibile observatiei nemijlocite, la lectiile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut si pre­zent, in inlantuirea lor temporala si sunt folosite modele in relief, scheme, harti, etc.

Dificultatile accentuate ale handicapatilor mintal, intampinate la disciplinele si activitatile amintite, sunt consecinta capacitatilor lor re­duse de a-si imagina o realitate descrisa verbal sau prezentata cu ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar daca, in clasele V-VIII, acesti elevi isi insusesc ia geografie semnificatia unor semne conventionale simple si a unor grupuri de semne conventionale, ei nu reusesc sa descifreze, intr-o activitate independenta, sensul unui context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan topografic, al unei harti scolare), in activitatile de acest tip, ei vor trebui dirijati si sprijiniti de cadrul didactic, la inceput prin analize pe secvente si prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din teren, pentru ca apoi sa se realizeze unificarea secventelor in intregul vizat si trecerea la operarea cu reprezentari in plan mintal.

De asemenea, acesti elevi nu inteleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De exemplu, la lectiile de istorie, ei nu sesizeaza inlantuirea cronologica intre evenimentele descrise, nu inteleg sensul figurat al povestirilor istorice si al legendelor. La activi­tatile practice, in atelierele scolare, nu reusesc sa foloseasca, independent, reprezentarile grafice elementare executate pe tabla sau schijele de desen tehnic intocmite de maistrii instructori, desi acestea sunt masiv implicate in activitatea de pregatire practica pentru munca.

Cele prezentate in legatura cu imaginatia elevilor handicapati mintal nu trebuie interpretate, desigur, ca un indemn la eliminarea din programele analitice si, in general, din programul lor zilnic, a activi­tatilor care solicita imaginatia. Dimpotriva, desfasurarea corespunza­toare a activitatilor respective poate contribui la dezvoltarea compen­satorie a imaginatiei la elevii cu handicap mintal - indeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune, insa, respectarea catorva ce­rinte importante, referitoare la organizarea si desfasurarea activitatilor instructiv-educative si formativ-terapeutice:

-stimularea   imaginatiei in contextul terapiei complexe, desfasurata sistematic cu scolarii handicapati mintal, o atentie aparte acordandu-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.;

- utilizarea pe scara larga a procedeelor intuitiv-practice si activ-participative si, prin urmare, renuntarea la folosirea excesiva a metodelor verbale de predare-invatare-evaluare;

-formarea la scolarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice si simbolice, specifice anumitor discipline si activitati scolare: citit-scris, aritmetica si geometrie elementara, desen, activitati cu semne conventionale si harti simple, schite grafice la activitati de atelier etc.;

Atentia

Reprezinta o forma superioara de activare psihofiziologica, prin care se asigura desfasurarea optima a proceselor psihice cognitive si a oricarei activitati teoretice sau practice, destinata atingerii unui scop. Ea indeplineste o serie de functii:

- functia de pregatire si orientare (selectiva) a subiectului in vederea efectuarii unei activitati (mentale sau motorii);

-functia de detectare si selectare a obiectului actiunii;

-functia de fixare si mentinere in campul constiintei a scopului, mijloacelor si motivatiei actiunii;

-functia de inregistrare si evaluare a rezultatelor actiunii.

Dintre numeroasele definitii existente in literatura de speciali­tate, am preferat-o pe cea reprodusa mai sus, deoarece ea eviden­tiaza caracterul complex al atentiei, subliniaza importanta sa pentru eficienta intregii activitati psihice si lasa sa se intrevada legatura intima dintre functiile sale si cele ale proceselor mnezice, cu care se potenteaza reciproc. Pe fondul unei atentii concentrate, se inregis­treaza o cantitate mai mare de material informational, iar un bagaj mnezic mai bogat faciliteaza selectarea si reproducerea celor necesare aplicarii in practica.

Functiile atentiei, enumerate mai sus, sunt prezente si in cazul scolarilor cu handicap mintal, la care insa ele manifesta o serie de particularitati, ce fac necesara luarea unor masuri, care sa inles­neasca mai buna lor realizare.

Functia de pregatire si orientare, pe care o joaca atentia in activitatile de invatare este puternic diminuata indeosebi la debutul scolar al elevilor cu handicap mintal, dar si in primele clase, cand acesti handicapati, datorita particularitatilor lor neurofiziologice, nu pot fi atenti sau nu sunt deprinsi sa faca acest lucru, fiind usor distrasi de la activitatile de invatare-memorare, in ur­ma actiunii perturbatoare a unor factori intamplatori. De aceea, in faza de inceput a fiecarei activitati de invatare, este necesar ca elevii res­pectivi sa fie ajutati sa inteleaga rostul  (obiectivele) a ceea ce urmeaza sa efectueze, iar pe parcursul activitatii, atentia lor trebuie mobilizata si sustinuta prin continuturi interesante si accesibile, dar si prin caracterul incitant al operatiilor (sarcinilor) de rezolvat.

De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal trebuie antrenati la exercitii specifice, de preferinta cu caracter ludic, pentru ca astfel sa fie stimulata capacitatea lor de a fi atenti, initial involuntar, prin trezirea curiozitatii si a interesului, apoi si in mod voluntar, in acti­vitatea de terapie educationala complexa si integrata, organizata cu elevii la care ne referim, astfel de exercitii, vizand antrenarea speciala a atentiei, trebuie sa ocupe un loc bine determinat.

Functia de detectare si relevare a obiectului actiunii, pe care o indeplineste atentia, inclusiv in cazul scolarului cu handicap mintal, trebuie sa avem in vedere una dintre componentele «Sindromului Strauss» si anume dificultatile pe care le intampina acest handicapat in distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) in care el se afla.

Aceasta inseamna, desigur, si distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie perceput intr-o activitate de invatare intuitiva, de contextul in care obiectul respectiv este prezentat elevilor. Este evident ca, pentru a inlesni aceasta functie a atentiei, inclusiv la scolarii cu handicap min­tal, materialul intuitiv folosit la lectii trebuie prezentat intr-un context cat mai simplu si insotit de o explicatie verbala accesibila.

In ceea ce priveste functia atentiei de a fixa si mentine in campul constiintei scopul, mijloacele si motivatia actiunii - deci, si ale oricarei activitati de invatare la care participa scolarii cu handicap mintal - este important sa avem in vedere faptul ca atentia acestor scolari se caracterizeaza, fie prin insuficienta concentrare si stabilitate, fie, dimpotriva, prin fixare rigida pe anumite aspecte, ceea se repre­zinta o consecinta si o manifestare a inertiei oligofrenice specifice.

Cunoscand posibilitatea de aparitie frecventa a unor asemenea fenomene la elevii cu handicap mintal, vom putea initia masuri cores­punzatoare de prevenire a manifestarilor respective sau de inlaturare a acestora, in cazul in care aparitia lor s-a produs deja. Pentru preve­nirea instabilitatii atentiei este necesara inlaturarea din timp a posi­bilitatii de aparitie a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea manifestarilor de inertie se poate dovedi utila o anumita varietate (fara a abuza insa) in ceea ce priveste continuturile activitatii de invatare si a exercitiile de consolidare, precum si a materialelor demonstrative.

aportul pe care il are atentia, alaturi de gandire, la realizarea functiei de control, precum si a functiei de inregistrare si evaluare a rezultatelor activitatii de invatare este adesea drastic limitat la scolarii cu handicap mintal, datorita lipsei de rezistenta in fata solicitarilor intense, fatigabilitatii lor crescute, dar si datorita unor manifestari ale «vascozitatii genetice», manifestari constand in «fuga» instinctiva de efort, in lipsa trebuintei de «feed-back» sau in alte fenomene descrise in capitolele precedente.

Tinand cont de aceste particularitati ale scolarilor cu handicap mintal, este necesar ca atentia lor sa fie intretinuta si revigorata pe tot parcursul desfasurarii activitatilor de invatare, inclusiv in partea finala a fiecarei activitati, unde se trag concluziile, iar functia de control si evaluare se situeaza in prim plan.

Atentia poate fi, in ceea ce priveste natura reglajului, involuntara (adica, spontana) si voluntara (adica intentionata) deci autoreglata constient. De ase­menea, exista si o atentie postvoluntara.

Atentia involuntara este cea care se naste spontan, sub influenta, pe care o exercita asupra persoanei in cauza - de exemplu, asupra unui elev care participa la o activitate scolara - urmatoarele categorii de factori:

a) factorii externi:

- noutatea, caracterul neobisnuit, neasteptat al stimulilor;

- intensitatea cu care acestia actioneaza asupra organelor de simt;

- dinamismul cu care ei actioneaza si mobilitatea lor;

- complexitatea stimulilor;

b) factorii interni:

- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) in cauza;

- trairea afectiva, caracterul relatiei dintre persoana (elevul) in cauza si categoria data de stimuli.

La scolarul cu handicap mintal, atentia involuntara este cea care poate fi captata si mentinuta cu o oarecare usurinta. Aceasta afirmatie este valabila, insa, numai prin raportare la dificultatile mult mai mari, pe care scolarul respectiv le intampina atunci cand i se cere sau cand, prin specificul activitatii pe care o desfasoara, este nevoie sa se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului depus, atentia involuntara este mai putin solicitanta si, deci, mai putin obositoare pentru elevi. De aceea, in activitatea scolara cu handicapatii mintal - mai ales la nivelul claselor mici si-ndeosebi la formele etiologice, pentru care este specifica instalarea accelerata a oboselii - este de preferat mobilizarea atentiei involuntare, in acest scop asigurand (la lectii) prezenta factorilor favorizanti amintiti mai sus: noutatea informatiei cognitive, operationalitatea si dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al continuturilor, intensitatea (medie) cu care actioneaza stimulii - de exemplu, sub aspectul complexitatii, al dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrata a contextelor, a exemplelor, orientarea ludica etc.

Atentia voluntara este cea care se obtine prin reglaj constient, deci prin participarea gandirii, prin autodirijare si verbaliza­re, inclusiv la nivelul limbajului intern. Este si ea favorizata de pre­zenta unor conditii anume (dupa 79):

- intelegerea sensului activitatii desfasurate;

- claritatea scopurilor urmarite;

- constientizarea, planificarea mentala a etapelor de parcurs si identificarea momentelor de dificultate;

- organizarea ambiantei de desfasurare: spatiu optim de lucru, conditii de iluminat, de aerisire etc.

- eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgo­motelor, a convorbirilor colaterale, a tentatiilor exterioare acti­vitatii centrale etc.

Atata timp cat, intr-o activitate anume, inclusiv in activitatea de invatare, atentia voluntara poate fi mentinuta, ea asigura o eficienta sporita, comparativ cu eficienta asigurata (in acelasi tip de activitate) de catre atentia involuntara. Aceasta afirmatie ramane valabila si in cazul scolarilor cu handicap mintal. Atentia voluntara are, insa, si un dezavantaj, acela ca, in prezenta sa, oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade, indeosebi atunci, cand nu sunt asigurate conditiile favorizante, enumerate mai sus. Prin urmare, aten­tia voluntara este superioara prin eficienta pe care o asigura activitatii psihice, indeosebi activitatii cognitive, dar prezinta dezavantajul unei distrageri mai rapide, indeosebi in cazul persoanelor cu sistem nervos fragil si fatigabilitate crescuta, deci si in cazul handicapatilor mintal. Drept consecinta, in activitatea scolara cu acesti handicapati, priorita­te trebuie acordata conditiilor care inlesnesc atentia spontana, invo­luntara, pentru ca, treptat - odata cu dezvoltarea capacitatii de reglaj verbal - sa se incerce si utilizarea mai frecventa si mai extinsa a procedeelor de memorare intentionata, voluntara.

Atentia postvoluntara, adica despre deprinderea de a fi atent, formata prin exersare indelungata. Dar, in timp ce unii psihologi pun accent pe importanta acestei exersari, subliniind ca, prin obisnuinta de a fi atent, se diminueaza efortul depus si se evita instalarea prematura a oboselii, altii subliniaza importanta satisfactiei pe care o resimte persoana in cauza, ca urmare a executarii cu mai multa usurinta si eficienta a unor activitati care, anterior, necesitau un efort deosebit pentru realizarea concentrarii atentiei.

La scolarii cu handicap mintal, exersarea indelungata a deprin­derii de a fi atent, mai ales in timpul unor activitati practice, manuale, implicate initial in contexte ludice, dar apoi, treptat, si in situatii obis­nuite de viata, dobandeste o mare valoare compensatorie si educa­tiva.

Ca si in cazul memoriei, atentia eficienta se carac­terizeaza printr-o serie de insusiri care, atunci cand sunt temeinic exersate si consolidate, pot fi considerate adevarate aptitudini. Acestea sunt:

'Capacitatea de concentrare a atentiei sau intensitatea acesteia se concretizeaza in rezistenta la stimuli perturbatori, indeo­sebi la zgomotul din jur. Aceasta insusire a atentiei influenteaza puter­nic eficienta activitatilor perceptive, a celor de gandire, mnezice, dar si a celor practice manuale, asigurandu-le stabilitate si precizie. Contrare capacitatii de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu usurinta a atentiei, dar si fixarea ei rigida pe un anume continut sau pe un anume tip de activitate.

La scolarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici negative ale atentiei se manifesta frecvent, datorita dereglarii specifice a rapor­tului normal dintre excitatia si inhibitia corticala, insuficient corelate si lipsite de forta necesara unei concentrari optime si unei delimitari reci­proce dinamice. Drept consecinta, la lectii si la alte activitati scolare, handicapatii mintal nu reusesc sa se concentreze optim pe desfa­surarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distrasi de aparitia unor elemente colaterale, altii ramanand fixati, datorita inertiei specifice, pe una din etapele ce trebuiau sa fie demult depasite, iar altii pierzand firul desfasurarii logice, datorita instalarii premature a oboselii.

Factorii care favorizeaza concentrarea atentiei intr-o activitate oarecare, inclusiv in activitatile de invatare:

- importanta pentru cel in cauza a activitatii desfasurate;

- interesul acestuia pentru activitatea respectiva;

- gradul de structurare a activitatii;

- antrenament special de rezistenta la factori perturbatori.

in activitatile de invatare desfasurate cu scolarii handicapati mintal, actioneaza aceiasi factori favorizanti ai atentiei, prezenta lor trebuind verificata si asigurata cu si mai mare minutiozitate.

Stabilitatea atentiei se refera la intervalul de timp, mai mare sau mai mic, in care atentia ramane concentrata, fapt care depinde, intr-o importanta masura, atat de caracteristicile persoanei antrenate in activitate, cat si de natura activitatii sau a obiectului pentru care se solicita atentia. Factorii enumerati mai sus, ca fiind importanti pentru concentrarea atentiei, raman valabili si in sensul asigurarii stabilitatii acestora, dar o importanta deosebita are si boga­tia continuturilor,  natura activitatilor desfasurate, motivatia pentru aceste activitati.

Intervalul de timp in care, pe fondul unor conditii optime, atentia ramane stabila, variaza puternic in raport cu varsta, cu preocuparile dominante, cu exercitiul si, desigur, cu particularitatile activitatii nervoase superioare a fiecarui individ. Astfel, la varsta prescolara -dar si la clasele de debut, in cazul scolarilor cu handicap mintal -stabilitatea optima a atentiei nu depaseste 15 minute, pentru ca la adulti, mai ales in activitatile obisnuite de munca, sa ajunga la 40-50 de minute si chiar mai mult.

In stransa legatura cu concentrarea si stabilitatea atentiei, sunt alte doua insusiri importante pentru eficienta activitatilor de invatare: distributivitatea si mobilitatea sau flexibilitatea atentiei.

Distributivitatea atentiei este acea capacitate, care permite unei persoane sa efectueze, concomitent, cateva activitati, eventual legate intre ele, si beneficiind de un anumit grad de automatizare. La randul sau, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea atentiei in mod operativ, adica in timp util, de la o activitate la alta, de la un obiect la altul. Munca zilnica a scolarilor - inclusiv a celor cu handicap mintal - abunda in activitati complexe, care necesita o atentie distributiva si flexibila. De exemplu, o «banala» compunere dupa un tablou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel putin trei operatii: perceperea tabloului, delimitarea componentelor princi­pale si schitarea rapida, in minte, a unui succint plan de expunere.

De asemenea, o problema scrisa pe tabla, pentru a fi copiata in caiete si rezolvata de elevi, presupune transcrierea textului concomitent cu analiza continutului, delimitarea necunoscutei care trebuie aflata si schitarea planului de rezolvare etc.

Daca scolarii fara handicap mintal se deprind rapid in a se orienta si rezolva, prin munca independenta, activitati si probleme complexe, care presupun comutarea operativa a atentiei de pe o com­ponenta a activitatilor respective pe celelalte, la scolarul handicapat mintal acest lucru este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele mici si la formele mai accentuate de handicap) datorita uneia din trasaturile sale fundamentale: rigiditatea reactiilor, rezultata din inertia proceselor nervoase, in asemenea situatii, solutia pe termen scurt consta in desfasurarea dirijata, pe secvente operationale, a procesului de rezolvare, in comutarea succesiva a atentiei de pe o componenta pe alta, iar, pe termen lung, in exersarea indelungata a unor scheme algoritmice de rezolvare.

O alta caracteristica a unei atentii eficiente o reprezinta capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte, volumul sau, cantitatea de elemente asupra carora se poate orienta si concentra in aceeasi secventa de timp.

Dupa cum se stie din manualele de psihologie generala sau din cele de psihologie scolara, volumul mediu al atentiei se situeaza, la scolarii cu intelect normal dezvoltat, in jurul a 5-7 elemente asupra carora ei se pot concentra optim, aceasta depinzand, desigur, si de varsta sau nivelul lor de scolarizare. La scolarul cu handicap mintal, volumul atentiei este mult mai redus. La ambele categorii de scolari, acest volum poate fi, insa, influentat pozitiv, adica poate fi usor marit prin exercitiu, dar si prin asigurarea catorva conditii favorizatoare :

- organizarea in structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de litere se receptioneaza intr-un numar mai mare, atunci cand sunt incluse in componenta unui cuvant cu sens, decat aceleasi litere prezentate disparat;

- caracterul mai mult sau mai putin complex al fiecaruia dintre elementele asupra carora se concentreaza atentia pentru a fi rece­ptionate; astfel, structurile simple sunt cele mai usor cuprinse in campul atentiei;

- interesul deosebit, pentru categoria data de elemente ce trebuie urmarite, mareste capacitatea subiectului in cauza de-a cu­prinde, in campul atentiei sale, un numar mai mare din elemente respective;

- antrenamentul special si experienta pot creste si mentine volumul atentiei.

Ramanand valabile si in cazul scolarilor cu handicap mintal, conditiile enumerate determina, totusi, o crestere mai putin insemnata a volumului atentiei la scolarii respectivi. De aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacitatii de cuprindere a atentiei trebuie prelungit, iar numarul si varietatea exercitiilor trebuie crescute. De asemenea, este importanta corelarea exercitiilor de crestere a volumului atentiei cu exercitiile de stimulare a capacitatii mnezice, a bagajului de repre­zentari si a vocabularului. Aceasta ultima afirmatie reprezinta si un argument in plus in sprijinul integrarii exercitiilor de stimulare a ori­carei operatii sau functii psihice in sistemul unei terapii complexe.

Rezumat

Una dintre trasaturile care pot fi constatate, de timpuriu, la deficientii mintal o reprezinta diminuarea sensibilitatii normale - atat a celei absolute, cat si, mai ales, a celei diferentiale - fenomen care influenteaza negativ formarea capacitatilor cognitive, limitand eficienta proceselor perceptiv-reprezentative, a gandirii, a imaginatiei.

Activitatea perceptiva a deficientului mintal se deosebeste prin lentoare, rigiditate si insuficienta organizare, ceea ce determina carac­terul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, saracia imaginilor mintale primare. Toate acestea se reflecta negativ asupra formarii si dezvoltarii celorlalte procese cognitive, in primul rand, asupra repre­zentarilor, care dobandesc, la deficientii mintal, un caracter ingust si unilateral, fiind slab diferentiate, rigide si insuficient corelate cu expe­rienta.

Gandirea acestor deficienti se caracterizeaza prin dificultati accentuate de abstractizare si generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inertia si lentoarea, ori, dimpotriva, prin precipitarea operatiilor mintale, dar si a celor practice, prin dificultati majore in realizarea transferului expe­rientei si a aplicarii in situatii noi a cunostintelor insusite. De ase­menea, si imaginatia este foarte slab reprezentata la deficientii mintal, acestia caracterizandu-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc.

Eficienta activitatii cognitive poate fi influentata la scolarii cu handicap mintal si de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redusa a acesteia, de uitarea accelerata si masiva, de instabilitatea si lipsa de concentrare a atentei etc.

Totodata, exersarea sistematica a capacitatilor mnezice si ale atentiei poate juca un important rol compensator in activitatea cogni­tiva, cu conditia ca aceasta exersare sa fie integrata unei terapii complexe, desfasurata cu scolarii handicapati mintal.

MOTRICITATEA

Cunoasterea nivelului de dezvoltare al motricitatii deficientilor mintali are o deosebita importanta, intrucat in cele mai multe forme de activitate umana este implicata o categorie sau alta de miscari. Astfel, precizia articularii sunetelor in procesul vorbirii, al citirii sau al scrierii, perfectionarea manuirii creionului, a uneltelor sau a materialului care trebuie prelucrat depind de o serie de componente ale motricitatii, cum sunt: forta, viteza, precizia, coordonarea.

Cercetarile experimentale si observatiile clinice evidentiaza faptul ca deficientii mintali prezinta anumite deficiente ale motricitatii in comparatie cu normalii, iar cu cat gradul deficientei mintale este mai pronuntat, cu atat nivelul motricitatii ramane mai scazut.

Gravitatea deficientelor motrice depinde intr-o anumita masura de etiologia deficientei mintale. Astfel, unii autori gasesc ca deficientii mintali cu leziuni cerebrale prezinta tulburari ale motricitatii mai numeroase si mai grave, decat cei de tip familial.

Deficientele motrice se manifesta in aparitia intarziata a diferitelor forme de miscare si in formarea dificila a deprinderilor motrice. Astfel, intr-o ancheta s-a stabilit ca 45% din adolescentii deficienti mintali incepusera sa mearga dupa 16 luni, iar 20% - dupa 26 luni.

Sa analizam acum cateva particularitati ale principalelor aspecte ale motricitatii.

Astfel, viteza miscarilor, atat sub aspectul desfasurarii cat si sub aspectul timpului de reactie, este mai scazuta la copiii deficienti mintali decat la normali. Intr-un experiment de invatare s-a stabilit faptul ca de la o clasa scolara la alta scade atat timpul de reactie cat si oscilatiile individuale.

Un alt aspect stabilit experimental il constituie faptul ca timpul de reactie depinde de intensitatea stimulului. Atat la normali cat si la deficientii mintali, timpul de reactie a fost mai scurt in cazul utilizarii stimulilor puternici reliefandu-se faptul ca deficientii mintali au profitat mai mult decat normalii de pe urma intensificarii stimulului.

Un alt aspect a fost acela al influentei pe care o exercita complexitatea stimulului asupra timpului de reactie. In acest caz, in calitate de semnal avertizator s-a utilizat lumina alba, care aparea pe un ecran. Dupa un interval de 2, de 4 sau 6 secunde aparea, pe acelasi ecran, o lumina colorata, sarcina subiectului fiind de a numi cat mai repede culoarea luminii. In etapa a doua a experimentului, subiectului i se prezentau concomitent cele doua lumini.

In cazul utilizarii stimulului complex, cand cele doua lumini erau prezentate deodata, timpul de reactie a fost mai lung, atat la normali cat si la deficientii mintali.

Din acest experiment s-a ajuns la concluzia ca inferioritatea deficientilor mintali, sub aspectul timpului de reactie, are loc nu pe seama verigii de prelucrare a informatiei, ci pe seama verigii efectoare. De asemenea, a fost studiat efectul pe care-l are asupra timpului de reactie, durata perioadei de pregatire.

Astfel, din unele lucrari reiese ca timpul de reactie creste atunci cand semnalul avertizator este prezentat cu mult timp inaintea celui care provoaca reactia. Acest fenomen se observa si la normali, dar el este mai evident la deficientii mintali, care au o capacitate redusa de a-si mentine starea de pregatire pentru reactie.

De asemenea, s-a pus problema efectului pe care-l are durata semnalului avertizator si din cercetari s-a constatat ca timpul de reactie la normali nu este influentat de aceasta variabila, pe cand, deficientii mintali obtin rezultate mai bune, atunci cand semnalul avertizator umple intreaga perioada de pregatire.

Un alt aspect al motricitatii studiat a fost acela al preciziei miscarilor. Precizia miscarilor este si ea scazuta in special la copii cu deficienta mintala grava. De exemplu, deficientii mintali profunzi intampina dificultati evidente in realizarea miscarilor de apucare, de asezare sau de intoarcere a obiectelor. De asemenea, deficiente evidente se observa la deficientii mintali sub aspectul continuitatii si al controlului voluntar al miscarilor.

La deficientii mintali lejeri, lipsa de precizie apare si in miscarile mari, dar ea este mai evidenta in miscarile mainii sau ale degetelor. De exemplu, copiii intampina dificultati atunci cand li se cere, demonstrandu-li-se, sa aseze palma pe banca si sa loveasca alternativ cu degetul al doilea sau al treilea. In acest caz, unii dintre ei lovesc masa cu ambele degete sau numai cu unul dintre ele, iar altii daca reusesc sa alterneze cele doua degete lovesc tare si misca intreaga mana.

Lipsa de precizie a miscarilor si prezenta sinkineziilor se constata si atunci cand deficientilor mintali li se cere sa indeparteze si sa apropie anumite degete ale mainii.

De asemenea, deficientii mintali intampina dificultati in cazul cand trebuie sa execute o miscare in absenta controlului vizual, de exemplu, atunci cand, fiind legati la ochi si li se imprima o anumita miscare pasiva, pe care ei trebuie sa o reproduca activ la membrul opus se observa ca, din cauza insuficientei aferentatiei kinestezice, ei au nevoie de numeroase miscari de cautare a miscarii adevarate.

Insuficienta aferentatiei kinestezice se observa si in cazul controlului miscarilor de articulare a sunetelor.

O deficienta grava in sfera psihomotricitatii o constituie dificultatea pe care o intampina deficientii mintali de a imita miscarile. Aceasta imitare se realizeaza mai greu atunci cand solicita orientarea in spatiu, in special orientarea in directia dreapta-stanga.

Dificila este pentru copiii deficienti mintali mimarea anumitor activitati, in absenta instrumentului adecvat. De exemplu, sa se pieptene fara piaptan.

Un alt aspect studiat a fost acela al reglarii fortei musculare, care are o importanta mare in realizarea diferitelor activitati si care este deficitara la copiii deficienti mintali, in primul rand datorita insuficientei dezvoltari a senzatiilor kinestezice.

Din cercetarile existente rezulta ca la nivelul diferitelor grupe de muschi contractarea nu se realizeaza dintr-o data, ci numai dupa o perioada de sinkinezie, in care adeseori se cuprind si muschii antagonisti.

Incordarea musculara este, in general, de scurta durata, putand fi mentinuta prin reinnoirea stimularii sau prin provocarea unei stari afective.

De asemenea, se observa dificultatea de a realiza in mod voluntar relaxarea anumitor grupe de muschi si trecerea de la o miscare la alta, iar alteori se poate constata perseverarea anumitor miscari.

Forta statica, de sprijin si de atarnare s-au dovedit a fi mai scazute la deficientii mintali.

Un alt fenomen studiat a fost cel al dexteritatii manuale si al locomotiei. Deficientii mintali gravi prezinta mari deficiente sub aspectul dexteritatii manuale, ceea ce ii face inapti pentru munci de precizie. Subiectii cu deficienta mintala usoara raman sub nivelul normalului numai in activitatile care cer dexteritate manuala pronuntata.

De asemenea, s-a constatat ca la deficientii mintali, mai frecvent decat la normali, se observa lateralitatea manuala stanga sau ambidextria.

Cercetarile recente ne atrag atentia asupra necesitatii de a trata diferentiat problema motricitatii, tinandu-se seama de faptul ca unii copii sunt hiperactivi, iar altii, hipoactivi.

Determinarea hipokineziei sau a hiperkineziei nu se poate realiza fara sa se tina seama de diferitele aspecte care nu se suprapun, si anume de cantitatea modificarilor pozitiei in spatiu, de energia consumata si, mai ales, de raportul dintre activitatea efectiva si miscarile superflue. Pentru cercetarea acestor aspecte s-au utilizat diferite metode.

Una dintre aceste metode consta in observarea subiectului intr-un timp limitat, in conditiile unei stimulari standardizate, notandu-se tipurile de miscari efectuate si durata totala a fiecarui tip de miscari.

O alta metoda este cea a Kinetometriei, in care caz subiectul isi ataseaza de maini si de picioare un dispozitiv care amplifica miscarile si le inregistreaza.

Alte cercetari s-au efectuat cu ajutorul balistografului, in care caz subiectul este asezat pe un scaun suspendat, ale carui suporturi amplifica si inregistreaza miscarile.

Utilizand metodele amintite, cercetarile au ajuns la concluzia ca deficientii mintali cu leziuni cerebrale manifesta o hiperkinezie mai evidenta decat deficientii mintali de tip familial.

Astfel, autorii considera insa ca hiperkinezia nu se poate explica numai prin anomalii neurale si ca o astfel de manifestare apare in cazul suprastimularii sau la copiii care cresc in familii dezorganizate, fiind lipsiti de sentimentul de securitate.